試析小學數學課堂教學中的學習差錯資源化

　?。壅菪W數學課堂中的“學習差錯”是學生學習過程中的相伴產物，是被忽視又亟待開發的寶貴教學資源。本文分析了現行小學數學課堂教學中師生對待學習差錯的態度，提出了小學數學課堂教學中學習差錯資源化的有效策略，要正視差錯，顯露真實的課堂；要預測差錯，展現多姿的課堂；要捕捉差錯，生成精彩的課堂；要反思差錯，形成共同成長的課堂。
　?。坳P鍵詞］小學數學；課堂教學，學習差錯；學習差錯資源化
　?。壑袌D分類號］G622 ［文獻標識碼］ Ａ ［文章編號］ １００９ — ２２３４（２０１1）０4 — ０150 — ０2
　　
　　小學數學課堂中的“學習差錯”是學生學習過程中的相伴產物，是被忽視又亟待開發的寶貴教學資源。學習差錯是在數學課堂師生互動情境下小學生學習過程中所產生的不正確的想法或說法。小學數學活動是一種包含有猜測、錯誤和嘗試、證明與反駁、檢驗與改進的復雜過程，在數學活動中不可避免地會產生差錯。讓學生經歷差錯，認識差錯，糾正差錯才可能更好地防止差錯。然而，在現實的小學數學課堂教學中，對于學習差錯存在著種種誤區，值得我們思考。
　　一、現行小學數學課堂教學中師生對待學習差錯的態度
　　學習差錯是學習過程中正常而普遍的現象。小學生的知識背景、思維方式、情感體驗等和成人不同，他們的語言表達又不十分準確，學習中往往會出現各種各樣的差錯。但是現行課堂教學中師生對待學習差錯的態度是：通常更多看到的是差錯的消極方面，在課堂中不同程度地回避著差錯。
　?。ㄒ唬┙處煛昂蕖睂W生學習出錯
　　從學校內部的教育評價來看，現行的教育評價與新課程改革存在的距離：評價功能單一，過分強調總結性評價，忽視形成性評價；評價標準單一，將評價的價值定位在甄別功能上，主要評價智育；評價方法單一，把考試作為唯一的評價手段。這種鑒定式和終結性評價，以學生的分數作為評價教師教學好壞的標準，評價結果與教師的獎懲掛鉤，這就導致教師對學生的評價也是以分數取勝，每次考試排名，因此容不得學生在考試和作業中出錯。許多教師認為自己教學有一套，所教的內容也不難，學生在學習中不應該出錯。教師心理上“自我感覺良好”，希望從學生那里獲得一種教學成功感來自慰。但是，面對現實與預感形成的反差，自然會產生一種消極的否定情感。在這種情感作用下，教師很少從自己的角度去找學生在學習中出錯的原因，而是批評學生“學習不認真”、“上課不聽講”、“作業不仔細”等等。更有“恨”鐵不成鋼者，面對出錯的學生橫加指責，不顧傷害學生的自尊心，以此推卸自己的責任，發泄否定情感，求得一種暫時的心理平衡。
　　 （二）學生“怕”學習出錯
　　成績好的學生，具有較強的自尊心，奉行完美主義，嚴于自我監督、自我限制，不敢有絲毫放任，甚至過于認真。對學習中的差錯很敏感，稍有閃失便懊惱不已，恐懼自己在教師心目中的地位跌落。成績中等的學生，他們通常的表現是成績不好不壞，性格安分。雖言語不多，但內心深處充滿著對學業的失望和對教師的不滿。因為教師在兼顧“兩頭”的繁忙中無暇顧及他們，而他們最渴望得到教師的關注。所以，對于學習中的出錯處于兩難的矛盾心理狀態之中：既怕出錯，又希望出錯后得到教師的關注，結果是受批評多而得到關注少。成績不好的學生，他們的情感是脆弱的，其內心深處充滿著對教師鼓勵和稱贊的憧憬與期盼。但許多教師對他們的輕蔑不僅溢于言表，還體現在教學行為中，所以他們更怕因學習出錯而招致教師的批評和挖苦。
　　教師的“恨”與學生的“怕”，導致學生上課發問少，死記筆記，課后照書讀，做作業時，對答案、抄作業、少創新、多模仿。在這種怪現象的背后，隱藏著“恨”和“怕”帶來的負面效應，抑制了學生的創新精神，泯滅了學生的創造個性。
　　二、小學數學課堂教學中的學習差錯資源化
　　新課程追求真實有效的課堂，倡導“嘗試——錯誤——再嘗試”的探究式學習，而嘗試、探究必然生成更多的差錯。學習差錯，正是被忽視又亟待開發的寶貴的教學資源。所謂課堂學習差錯資源化是新課程的迫切要求，是指課堂學習差錯向教學資源轉換的動態演變過程，即在一定觀念支配下，課堂學習差錯成為支持課堂教學開展有助于課程目標實現的因素。
　　 （一）正視差錯——顯露真實的課堂
　　學生出錯是正常的，關鍵是我們怎樣對待差錯。其實，最好的學習就是在錯誤中學習。讓學生經歷差錯，認識差錯，糾正差錯才可能更好地防止差錯。學生的差錯是極有價值的，放棄經歷差錯也就意味著放棄經歷復雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創造。過度地防錯、避錯，缺乏對差錯的欣賞與容納，大大減少了學生擴展認知范圍、接觸新發現的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微、害怕出錯。一條缺少岔路的筆直大道，使我們的學生失去了很多觸類旁通、聯結新意向的機會，同時也由此失去了矯正失誤和新發現的快樂。因此，我們要正視差錯，讓學生在數學課堂活動中積極發表意見、建議和觀點，提出問題與爭論問題，乃至錯誤的回答問題。這樣才能使教師從課堂上獲得真實的信息，防止很多問題在課堂上沒有暴露，但課后卻錯誤一片。
　?。ǘ╊A測差錯——展現多姿的課堂
　　課堂上的差錯，有些是教師能夠預料到的。教師通過認真鉆研教材，根據學生發生差錯的規律，憑借教學經驗，可以預測學生學習某些知識時可能發生哪些差錯。教學不僅僅組織單向學習正確知識，更能讓學生在思索、討論中展現多姿多彩的課堂。首先，教師可以預計差錯，防患未然。在學生學習尚未發生認識偏差之前，把某些差錯設法顯示出來，引導學生從自己的認識角度，憑借已掌握的數學知識識錯和改錯，從而預先實行控制，防患于未然，把錯誤消滅在萌芽狀態，在議錯、辨錯中提高學生分析和解決問題的能力；其次，教師可以誘發差錯，引導深思。也就是教師人為地設置一些“陷阱”，甚至誘導學生“犯錯”，再引導學生自我從錯誤的迷茫中走出來，喚醒學生的質疑精神和探究欲望，學生經過認真思考，就會發現錯誤；最后，教師可以順錯更題，激活思維。教師在課堂中巧妙地把學生的錯誤作為一種智力發展的教學資源，機智、靈活地引導學生換個角度去修正錯誤，訓練學生思維的靈活性和創造性。這樣，即深刻辯析了正誤，使學生受益，又不傷學生的自尊，一題兩做。
　?。ㄈ┎蹲讲铄e——生成精彩的課堂
　　課堂教學是一個動態的、變化發展的，在師生、生生交流互動的過程中，隨時可能發生差錯的學情信息。教師要獨具慧眼，及時捕捉稍縱即逝的差錯并巧妙運用于教學活動中，鍛煉自己駕馭課堂的能力，促進教學機智。首先，教師要關注差錯，創造生成。當學生在課堂上出現差錯時，沒有必要早早向學生透露解決問題的統一方法，而要給學生提供自主探索的空間，讓他們在合作交流中主動尋求解題的策略，充分發揮學生之間的互補功能。其次，教師可以將錯就錯，悟錯長智。在學生與學生、學生與教師互動交流過程中，有時自然而然地生成一些“錯解”、“錯例”、“錯說”，這些差錯可能對部分學生的新知產生負移遷作用，但有些差錯是防不勝防，是學生主客觀反應的必然結果，它反映了知識的易錯點、注意點、關鍵點或思維的忽視區、盲區等。因此對于學生來說也是合理的差錯。這些差錯與其采取“圍追堵截”、“置之不理”，還不如把“錯”順手拈來，將錯就錯，巧妙地創造一個民主、平等的教學場，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中，內化吸收所學知識。最后，教師要認識差錯，總結提高。學生發生錯誤，有時是因為認識發生偏差，有時是思維出現故障，有時是因學習的不良習慣引起。教師要抓住機會，幫助學生認識差錯，并加以總結，從而有效地提高學生的思想認識。
　　
　?。ㄋ模┓此疾铄e——共同成長的課堂
　　從心理學的角度來說，反思是指自己思維和學習、工作過程中的自我意識和自我監控。反思是一種主動再認識的過程，是思維的高級形式。在小學數學課堂中，師生都要積極進行反思。首先，要學生反思，學會數學地思考。學生對錯誤的糾正和理解不能期望單純依靠正面的示范和反復練習就能達到，主要是一個自我否定的過程，并以學生主體內在的觀念沖突為主要前提。因此，教師要設身處地站在學生角度深入分析原因，找到病癥之后，合理地利用差錯制造一個利于學生形成認知沖突的教學場。學生學會了反思，就會站在原認知的高度審視自己的心理特點和行為特點，從而提高學習的效果和效率。其次，要教師反思，促進專業的成長。每個差錯資源的不同處理策略，折射出教師不同的教育理念，每一個行為都是一種智慧的體現，每一個細節的深處都有著我們最原始、最純真的想法。只有教師樹立正確的差錯資源觀，變差錯為資源，化腐朽為神奇，為開展教學活動、解決教學問題服務。針對不對類型的差錯，遵照“一切為了學生的全面發展為本的思想”，審時度勢、因勢利導予以引領，盡量留給學生更多自我發現的時間和空間，給予學生主動改正差錯的機會，賦予學生戰勝困難的信心，這就是引領差錯資源的真諦。反思是為了更好地解決教學中的失誤尋找存在的問題，發現留下的遺憾，是教師自我教育、成長的最佳途徑，從而追求教學水平的提升、完善，最終形成自己獨特的教學風格。
　　新課程追求真實有效的課堂，倡導“嘗試——錯誤——再嘗試”的探究式學習，而嘗試、探究必然生成更多的差錯。教師在遇到差錯時，要冷靜分析學習差錯形成的原因，寬容對待學生的學習差錯，采用不同的教學策略形成有效地學習差錯資源化，要正視錯誤、預測差錯、捕捉差錯、反思差錯，變差錯為資源，化腐朽為神奇，為開展教學活動、解決教學問題、達成教學目標服務，讓生成的課堂成為精彩的課堂。
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　　〔責任編輯：孫文政〕