信息技術支持的校本培訓研究

【摘要】文章介紹了信息技術支持的校本培訓三個階段，并依此進行了研究設計，依據研究設計開展了培訓活動，并對培訓效果進行了分析，以期探索教師專業發展過程中理論知識向教學技能遷移的有效途徑。

【關鍵詞】校本培訓；教師專業發展；信息技術

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）04—0077—04

一 引言

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出要加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。教師專業發展要求教師不僅要按照傳統意義上的職業要求進行學習，還必須掌握“擴展性專業特性”，包括對自己的教育理念、教學行為進行反思和探討；研究自己教學實踐的技能，在教學研究中進一步運用所學知識和理論，并進行反復質疑和檢驗；在研究過程中與同伴進行交流和探討，形成自主學習的共同體，進一步發現問題、研究問題和解決問題。校本培訓作為教師培訓的一種模式，以其針對性強、經濟易行、形式靈活多樣、貼近教學實際、培訓中提供了實踐場所并能有效解決工學矛盾等優勢日益受到教育培訓機構、學校及教師的重視，成為教師全員參與培訓的重要模式之一。但目前的校本培訓由于培訓內容不夠系統、教師科研能力不足，缺乏教師共同體的支持和有效的管理與指導而導致培訓不夠系統、流于形式、自我封閉、低層次重復，往往培訓結束后出現新的問題，教師又不知所措，培訓收效甚微。信息技術的發展，一方面要求教師提高信息技術應用能力和信息化教學能力，另一方面也為教師培訓提供了新的通道和途徑。作為重要的資源呈現形式和人際交互方式，信息技術應用于校本培訓，不僅能夠實現資源的共享和人際的有效溝通，發揮網絡學習和校本培訓的優勢，而且能最大限度地提高教師培訓的實效性，促進教師專業能力的提升和發展。

二 信息技術支持的校本培訓研究設計

信息技術支持的校本培訓就是依托開放、動態的網絡課程與交互平臺開展培訓活動，倡導自主、協作、探究的學習方式，從理論學習、技術運用到理念提高、實踐應用，再到創新發展，學習者經歷了一個完整的學習活動和研究過程。培訓立足校本實際，充分利用信息技術構建的學習平臺和交流環境，構建學習型組織，為教師提供個性化的學習資源和支持服務，實現校本培訓的網絡化，從而使封閉的校本培訓趨于開放化。

1 信息技術支持下的校本培訓階段

信息技術支持下的校本培訓包括網絡課程學習、課題研究和協同教研三個階段（見圖1）。

（1） 網絡課程學習階段

傳統的校本培訓是由學校規劃施行的，以學校發展為目的，但由于教師能力水平有限，導致課程體系不完善，校本培訓更多的是一種內部經驗的交流。信息技術支持下的校本培訓的網絡課程是在對中小學教師培訓需求進行充分調研分析的基礎上，由培訓機構和大學研究人員對其量身定制的課程體系。課程模式依據成人學習的特點，著眼于教師自主學習的目標，從內容到方法、案例到點評、技術到應用，采取模塊化建構，使教師培訓課程從“分離模式”向“整合模式”演進[1]，形成系統化的培訓課程體系，克服了傳統校本培訓“重實踐，輕理論”，“重經驗分享，輕理論探索”的不足，促進教師理論素養和實踐能力的全面提升。

（2） 課題研究階段

德勃拉#8226;布萊茲有句名言：“學會教學—正如教學本身一樣—是一種過程，一種形式和轉化的階段。在此期間，一個人做了什么，他就能夠學到什么。”可見教師專業發展僅僅依靠專業知識的培訓是無法完成的，還得依賴教學實踐。教師專業發展的核心是教師專業技能的提升，關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，課題研究就是為促進這種轉化搭建橋梁。對知識管理而言，隱性知識往往比顯性知識更有使用價值、更能創造價值。教師專業發展中存在大量的隱性知識，這些具有個性化的教師個人實踐知識往往很難通過直接學習獲得，促進顯性知識向隱性知識轉變的過程就是促進教學知識向教學技能的遷移過程。這一過程必須通過教師個人和共同體之間對實踐知識進行積極的探索和主動的運用才能實現。課題研究就是結合課堂教學實踐研究教學中出現的新問題、新方法，在實踐研究中提升教師教學能力和教學研究能力。課題研究作為校本教研的新模式，將培訓、科研與教育教學實踐緊密結合，促進了知識向技能的遷移。

（3） 協同教研階段

學習型社會不僅要求教師有知識、有學問、有能力，而且要求其進行終身學習、不斷自我更新。教師在其職業生涯中要始終保持一種專業化學習的理念和精神，進行持續不斷的學習。教師培訓的目的不僅僅是給教師灌輸知識，更重要的是培養其學習和研究能力，授之以“漁”。協同教研就是在課題研究的基礎上形成學習型組織，進行團隊學習，共同發展。團隊學習之所以重要，是因為團隊，而非個人，才是現代組織的基本學習單位[2]。這樣的組織不再滿足于“生存性學習”（survival learning）或者“適應性學習”（adaptive learning），而是將“適應性學習” （adaptive learning）與“生成性學習”（generative learning）相結合，不斷擴展自己的能力。在這一階段教師養成網絡協作習慣，能夠進行持續性學習，主動參與協作教學活動、分享經驗、探討教法，教師由單純的知識傳授者向研究創新者轉變，在這一過程中，專家、研究者也參與其中并進行必要的引導。

信息技術支持下的校本培訓三個階段并不是絕對的、終極的，階段與階段之間的關系也不是間斷的、分離的，而是在整體遞進的趨勢下相互融合、相互轉化。參與培訓的中小學教師可以利用合作機會進行自我提高，教學實踐的經驗也給教師教育課程注入了新的資源[3]，從而進一步豐富了網絡課程內容，在實踐中創新和發展教師教學技能。

2 研究設計

（1）網絡課程學習過程

雖然有的教師已經參加過相關的網絡學習活動，但由于網絡化校本培訓的某些特殊性，必要時還需培訓人員在開始之前對教師進行專門的網絡學習技能培訓。使教師掌握網絡課程學習方法，能夠利用業余時間集中或分散地開展基于網絡課程的自主學習活動。

（2）課題研究過程

課題研究是通過對具體教學問題和教學情景多視角、多層次的觀察和分析，綜合應用眾多學科的知識、方法和技術，以解決教學問題為目標的“診斷性”研究，過程如圖2所示。

（3）協同教研過程

通過課題研究，教師已經具備了開展課題研究、教學反思、校際協作交流和協作教學能力。教師通過教學反思，對教學實踐提出新的質疑，發現新的研究問題，通過協作交流，不同學校同學科或同興趣教師圍繞新的共性問題開展協作教學研究。這種溝通途徑和機制的建立，打破了以往的學科教研組的形式，形成了跨校際的教師群體之間的聯動機制。教師可以通過建立協作教學專題網站，共同設計網站內容、共建教學資源、協作教學設計、實施教學和進行協作教學評價等活動，探索解決教學問題的方法與策略。教師在群體任務、目標和成員的吸引帶動下，進入合作學習、自主發展、創新發展的新階段。

三 信息技術支持下的校本培訓推進策略設計

策略是實現目標的方案集合，是針對具體問題和特定情境而制定的程序、步驟、方法和技巧。信息技術支持下的校本培訓的推進策略是對教師的學習和實踐活動進行引導、調節和控制的一系列可執行的過程和方法。有效的推進策略能夠激發教師的內在學習動機、強化教師的自我管理和調控意識，為教師學習提供積極的引導和幫助，是有效進行教師培訓的重要保證。

1 遞減干預策略[4]

遞減干預策略是指在教師進行網絡課程學習和進行相應的討論活動，以及在開展項目過程中，在初期進行大量的跟蹤指導幫助與協助，隨著教師能力的提升，以及交流機制的完善，逐步減少干預的次數與強度，由指導變為輔助，直至過渡到由教師獨立完成相應的工作任務。采用這一策略，可以使項目學校教師在專家的引導下，發揮主觀能動性，形成研究團隊，培養研究精神，使培訓具有可持續性。

2 在線導學策略和答疑策略

在線導學是對教師的學習活動、學習過程和學習進展進行監控，并根據監控反饋，運用有效的方法，使教師能夠積極投入學習活動，遍歷網絡課程資源，完成學習任務，掌握知識與技能。在線導學重在“引導”，其目的主要有三個：一是培養教師的網絡學習適應性；二是提高教師學習能力，使教師逐漸由導學教師的引導學習轉向自我引導學習，實現自主學習[5]；三是通過與教師之間的情感交互，給予人文關懷。輔導答疑是針對網絡課程學習過程中，教師出現的疑問和困難進行解答的支持服務，重在“解惑”，按照途徑的不同可以分為論壇答疑、電子郵件答疑、聊天室答疑、常見問題查詢系統及面對面集中指導。

3 關鍵點培訓策略

關鍵點培訓策略是指研究人員、專家在項目學校教師開展課題研究時的幾個關鍵步驟進行干預培訓，以保障課題研究的順利開展。關鍵點培訓的內容，是根據項目學校教師開展課題研究時的實際需求進行設計，區別于短期培訓階段。如在課題選題階段，專家團隊需要對如何進行課題選擇、有哪些課題研究的方法、如何寫課題計劃書等問題進行培訓；在課題實施初期，專家團隊對如何選擇研究方法及如何開展研究等問題對教師進行培訓。

4 同課同構、同課異構的聯合教研策略

在協作教學過程中，課題研究小組逐步進入“自組織”發展狀態，協作逐漸成為一種教師自覺行為，在競爭、合作與帶動的群體約束作用下，松散型的校際協作小組逐步發展成為具有凝合力的教師協作共同體。采用同課同構、同課異構的聯合教研策略，能夠最大限度地實現教學資源共享，有效挖掘教師的豐富教學經驗，探索適用于不同類型學生的教學方式。具體的活動策略是要求不同學校、不同區域的教師在虛擬學習社區中開展教材內容分析與研討、同課異構教學方案設計、教學效果評價工具設計、教學方案實施及效果檢驗、教學案例網絡研討以及教研反思等活動。在此過程中利用專題學習網站生成系統共建教學網站，利用論壇、QQ群開展教學研討。同課同構、同課異構的聯合教研策略能夠促進教師在交互中學習、在實踐中成長。

5 反思性策略

美國學者波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。”并提出教師成長公式“發展=經驗+反思”，只有不斷的總結經驗，捕捉問題，改進行動，教師專業能力才會提升。因此，在合作研究的過程中倡導教師自主發展，專家逐漸由強干預過渡到弱干預，將教師專業發展的重點聚焦到“專業自主”和提高“教師反思水平”上，鼓勵教師反思自己的教學實踐。在經驗的基礎上，通過對經驗的反思，產生新的理解和新的行動。[6]

四 信息技術支持下的校本培訓實踐及效果分析

根據信息技術支持下的校本培訓研究設計，采用網絡培訓方式，項目組利用Moodle課程管理系統、BBS、博客、專題網站動態生成系統和QQ群搭建了網絡學習平臺和交流環境（http://202.201.93.24）、開發了教師信息技術能力和信息化教學兩門系統的網絡課程、制定了相關的培訓保障措施，在蘭州市電化教育中心的支持下，已經在蘭州市10所項目學校開展了校本培訓活動。通過兩年的校本培訓，項目組對培訓效果進行了分析評估。

1 培訓內容掌握情況較好

如果提供“優質”的數字化學習資源，學習者會主動瀏覽或遍歷所有資源，從而獲得優于f2f教學的效果[7]。從對網絡課程各學習單元資源的訪問情況看，大部分教師能夠認真的瀏覽學習資源（學習單元的訪問率在80%以上，如圖4所示）。

在完成學習任務過程中，在線導學策略發揮了積極作用。學習單元后設計有學習評價活動，如測驗、作業等，從網絡課程上的電子學檔的成績看，90分以上的教師有11.5%， 80分的教師有65.3%，在60分以上的教師占19.8%。

2 教師教學方法多樣化，能力遷移效果明顯

對網絡課程平臺中的信息化教學方法的培訓使教師的信息化教學能力有了全面的提升，使教師已掌握的教學方法更加系統化。在對24位教師前后課堂錄像進行對比分析后發現教師在培訓后能夠嘗試運用新的教學理念、教學方法和教學技術進行教學。

3 形成了教研團隊、教師教學研究能力獲得了提升

培訓形成了跨區域的校際協作教研團隊和學校內部的教學團隊，教師研究能力獲得提升，項目學校教師共申報省級課題10項。如蘭州交大附小田艷琴老師利用專題學習網站建站系統建立“三月丁香”作文學習網站，從個人教學實驗開始，逐步帶動本校教師、蘭化一小、銀灘路小學教師參與協作教學，形成校際協作教學共同體。田艷琴老師和她的協作者也逐步成長為專家型教師。

4 培訓模式獲得教師認可

在對培訓模式滿意度調研中，針對“你認為信息技術支持下的校本培訓是不是一種有效的培訓模式”這一問題的態度是：58.2%的教師認為非常有效，28.4%的教師認為有效，11.5%基本有效，1.9%不清楚。教師認為通過參加培訓，能夠方便快捷的掌握信息化教學能力與知識，激發學習興趣。通過電子學檔可以看到教師在課程平臺上認真學習、在論壇中積極討論、在博客中深刻反思，通過課題研究實現了信息化教學知識向教學應用的遷移，提高了教學能力，協作教學專題網站也方便了教師間的協同教研。教師普遍認為這樣的培訓模式與以往培訓方式相比在很大程度上有了新的突破，貼合教學實踐場所，能夠學有所用。

五 小結

目前信息技術支持下的校本培訓告一段落，培訓獲得了比較滿意的培訓效果，通過培訓實現了專業知識向教學技能的有效遷移，當然培訓中也暴露出一些問題，培訓過程中的指導策略，運行模式，運行機制需要進一步深入研究，使研究設計更具可操作性。信息技術支持下的校本培訓雖然取得了教師教學能力遷移的效果，但如何驗證這種隱性能力效果還需做進一步的探索和研究。

參考文獻

[1] 張建偉.教育信息化的系統框架[J].電化教育研究，2003，(1):

9-12.

[2] 彼得#8226;圣吉.第五項修煉[M].北京:中信出版社，2009:1-11.

[3] 劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社，2002:157-158.

[4] 郭紹青.教師信息化教學能力培養策略的個案研究[J].中國遠程教育，2009，(6):58-60.

[5] 洪慶根.在線導學教師角色與職責探析[J]，電化教育研究[J].電化教育研究，2010，(5):47-50.

[6] 顧小清.面向信息化的教師專業發展[M].北京:教育科學出版社，2006:133，13.

[7] 黃榮懷，陳庚，張進寶，陳鵬，李松.關于技術促進學習的五定律[J].開放教育研究，2010，(1):11-18.

Research on the Information Technology Support School-Based Training

GUO Shao-qing SHI Da-wei

(College of Educational Technology and Communication， Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China)

Abstract: This article described the three stages in the school-based training supported by Information Technology ，and so were the study design， based on the design of training activities， and analyzed the training effects to explore the way migration from the theoretical knowledge to teaching skills for the professional development.

Keywords: school-based training; teacher professional development; information technology

收稿日期：2010年2月22日 編輯：小西