說說文本的“潛”與“跳”

不少語文教師認為閱讀教學只是引導學生讀懂課文、理解語言文字，忽略了讀中孕寫、培養運用語言文字的能力，使閱讀教學成了“殘缺”的教學。出于對這種“殘缺性”閱讀教學的憂慮和補正，筆者提出“完整性”閱讀教學的概念。

“完整性”閱讀教學由讀通和讀懂文本、記誦和遷移文本知識四個環節構成，體現從語言的理解吸收到語言的運用表達這樣一個“轉知為能”的心理進程。前者，筆者謂之“潛入文本”，后者，筆者謂之“跳出文本”。這一進程的操作要義如下。

一、疏通文本，整體感知

整體感知，就是對某個語言產品的“外觀”形成整體認識，了解其全貌以及大致的結構狀況。就閱讀課文而言，就是對課文內容建立一個初步的整體印象，這個整體印象包括：課文主要講述了何人何事，或描寫了何景何物，大致以何種順序來記人、敘事、狀物和寫景，我們在此人、此事、此景和此物中初步感受到了什么。

整體感知，是課文閱讀全程的起始環節，它在閱讀操作上主要表現為對文本的疏通，即掃清課文文字障礙，初步掌握生字新詞的音、形、義等，在此基礎上，把全文語句流暢地讀出來，把課文內容扼要地陳述出來。顯然，整體感知是深入理解課文語言，深刻認識課文語言特點，理解課文內容和思想感情的重要基礎，我們必須在閱讀教學中予以高度重視，扎實進行這方面的訓練。

比如，《黃鶴樓送別》（蘇教版五年級上冊）一文，“餞行”、“俯臨”、“佇立”、“膾炙人口”等，是學生比較生疏的新詞，教學時首先應幫助學生讀準字音，再指導學生利用工具書或聯系上下文弄懂它們表達的意思，接著要求學生將課文逐字讀對、逐句讀通、全文讀順，對李、孟二人話別的情景形成初步印象，然后引導學生通過輕讀或者默讀，有重點、有選擇地再次感知課文，使李、孟二人話別的情景逐步清晰起來。在學生自主閱讀，形成上述表象的基礎上，可開展合作學習，組織交流，口述梗概，總結整個送別的基本要點：默默無言→深情話別→凝望孤帆→吟詩寄情。

有了這樣一個整體感知環節，接下來的深度解讀便有了一個很好的依托和生長點。

二、細讀文本，理解感悟

自疏通文本整體感知開始，理解語言的過程也就展開了。不過，這里的理解語言，主要是領會語言文字的內在意蘊，體會語言文字所表達的思想情感。只有正確深刻地理解語言，才可能熟練掌握和運用語言。

如何讓學生深刻理解課文語言文字呢？首先，應堅持自主體驗的原則。《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。換言之，在教學中，教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，而要將時間與空間留給學生，讓他們自讀自悟，自主探究，形成自己的獨特體驗和獨特見解。其次，應采取重點感悟的策略。每一篇課文的語言文字，就其內容而言，無非是陳述人物、事件、景致、物像，但就其表達方式或技巧而言，就有直白與含蓄、質樸與華美、豪放與婉約、典雅與稚樸等方面的差異，這些風格差異決定了理解難度的不同；同時，處于文本不同部位的語言文字對表現主題的作用也截然不同，這種作用差異決定了思維方式的不同。教學中，我們要善于發現那些意蘊深刻的、文字生澀的或語言經典的語句語段，重點引導學生去揣摩，去體驗，去感悟。其三，應運用反復體味的方法。古人云：“讀書百遍，其義自見。”反復體味，就是一遍又一遍地去讀課文，在能夠順暢讀通、初步了解梗概的基礎上，以反復輕讀或默讀的方式，使情境表象由相對模糊逐步變得比較清晰，情感體驗由比較膚淺逐步變得比較深刻，意義直覺由不夠準確逐步變得比較深切，真正做到“字字未宜忽，語語悟其神”。隨著閱讀過程的推進，讓感悟與體驗漸入佳境，達到豁然開朗的境界。

三、記誦文本，積累語言

語文教材中的課文，都是編者精挑細選的，其中有傳統名篇，有時文精粹，可以毫不夸張地說，它們是祖國語言之典范，是人類語言之精髓，讀之，可以領略“千峰萬仞綿亙蜿蜒”，“或直插云天，或橫攔綠水”的雄姿；（《索溪峪的“野”》）可以觀賞“白浪翻滾”，“猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來”的氣勢；（《錢塘潮》）可以感受“小家伙”“一點點挨近”，“蹦到我的茶杯上”，“俯下頭來喝茶”的淘氣勁兒；（《珍珠鳥》）更可以回味小金花“乘機鉆進屋里，解開老王身上的繩索，救出了老王”的動人故事（《再見了，親人》）……

宋代文豪蘇東坡說過：“博觀而約取，厚積而薄發”，意為：只有廣博閱歷，才能從中擷取精華；只有豐厚積累，才能得心應手付諸運用。語文教材選取這么精良的范文，其一當是教授閱讀方法，培養讀書能力之“范”；其二當是呈現語言范式，提供文章樣本之“范”。閱讀教學中，不僅應憑借教材對學生進行扎實的閱讀能力訓練，也要憑借教材促進學生語言的積累，實現由“潛入”到“跳出”的轉化。

如何幫助學生積累語言呢？傳統語文教學中廣為運用的記誦方法仍值得借鑒，尤其對機械記憶處于相對強勢的兒童，可采用指導反復吟誦、經常溫讀的“強制”記誦方法來銘記語言材料；而對具備一定理解能力的兒童，宜從理解意義入手，借助邏輯聯系先進行整體記憶，然后找出各個意義所對應的語言文字，作為連續記憶的支撐點，再依次逐句進行分解吟誦，由視文記誦（看著文本吟誦記憶）逐步轉為背文記誦（不看文本回憶吟誦）。一份語言材料完成初期記誦之后，還要按照記憶規律，先密后疏經常溫習記誦，這樣便能將語言材料深刻印記于大腦，融入自己的“語言群體”，內化為自己的“言語圖式”，一旦表達需要，便可隨時“調用”。

四、遷移文本，靈活運用

為了培養學生靈活運用語言文字的能力，閱讀教學必須對學生進行遷移文本的訓練，即“跳出文本”靈活運用語言文字進行正確、深刻、生動的表達，解決“我口言我心”、“我手寫我口”的問題。

實踐表明，遷移文本的訓練較為有效的形式有：（1）詞匯移用的形式，即說話寫話時將課文中的新詞、好詞移用到自己的話語中，可以是用一個詞語說（寫）一句話，教材中最為常見的就是這種訓練題；也可以是用一組若干意義相關的詞語說（寫）一段話，這種訓練，有賴于教師主動發現和挖掘教材中的資源，自覺穿插訓練。（2）格式仿用的形式，即模仿課文中某些固定句式或某些修辭方式寫句寫段。比如教學《三顧茅廬》一文，可以讓學生仿照“來到……只見……”的句式描寫一處景色或一種場面；教學《桂林山水》時，可以讓學生仿照“漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”這一句式描寫一處景色、一種物體或某個人的特點。（3）內容借用的形式，即將課文中優美句段直接（或稍加改動）貼切地用到自己的話語或作文中，不留痕跡地“據為己有”，與自己的話語或作文融為一體。如，學習了《燕》一文，其中諸如“青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了光彩奪目的春天”之類的優美語句，都可以直接“為我所用”，使自己的作文更加生動、形象。（4）綜合運用的形式，即要求學生將前面所述兩種以上形式合并運用，進行說話寫話或較大篇幅的習作。經常進行這類訓練，可使學生對范文的語言內容和形式得到不斷強化、深化和內化，形成靈活自如的語言文字運用能力。

作者單位

江蘇宜興市第二實驗小學

◇責任編輯：劉嶺南◇