習作教學改革的誤區及對策劉

實施新課程以來，廣大語文教師不斷探索，大膽改革傳統的作文教學模式與方法，使習作教學出現了令人欣喜的局面。但是，由于對課程理念理解的偏頗，許多教師在習作教學改革實踐中矯枉過正，走入新的誤區，嚴重制約了學生作文能力的發展和語文素養的提高。

誤區一：習作指導放任自流

《語文課程標準》倡導“讓學生在寫作實踐中學會寫作”，是強調寫作實踐與寫作能力的密切關系，并不否認教師在習作教學中的主導作用，因為小學生的“寫作實踐”離不開教師的引導，只有在教師的正確引導下，學生才能進行有效的“寫作實踐”，才能在“寫作實踐中學會寫作”。但是，有些教師對課程標準的理解有失偏頗，在作文課上放任學生自主審題，自由寫作，還鼓勵他們“想寫什么，就寫什么”，“想怎么寫，就怎么寫”，導致許多學生的習作偏離了題目要求，內容空洞，言之無序，這是教師沒有對學生進行必要的寫作指導造成的。

誤區二：讀寫結合機械訓練

閱讀與寫作之間有著密不可分的聯系。許多教師在閱讀教學中能引導學生在理解課文內容的基礎上，揣摩文章的寫作方法，習得寫作技巧，收到讀寫雙豐的成效。然而，有些教師為了體現讀與寫的緊密結合，在每篇課文教學中總要讓學生進行模仿性的練筆。長此以往，學生對這種固化的，既不像閱讀又不像寫作的課產生厭惡和畏懼感，這種機械的“讀寫結合”，不利于培養學生的閱讀和寫作能力。

誤區三：創設情境脫離生活

生活是作文的源泉。在習作教學中，教師都想通過挖掘各種生活資源，豐富學生的習作素材，實現習作與生活的有機融合。但是，一些教師平時沒有引導學生關注生活，留心生活，積累生活經驗，總是熱衷于在每一次習作課上創設活動情境，讓學生即時寫課堂上的活動經歷、見聞和感受。有的“情境”因匆匆一現，不能給學生留下深刻的印象；有的“情境”缺乏藝術性，沒能達到預期的直觀效果；有的“情境”脫離現實生活，不能引起學生的情感共鳴……諸如此類的“情境”遠離生活實際，缺乏情感基礎，難以達成課程標準倡導的“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感”的基本目標。

誤區四：自改習作流于形式

培養學生修改習作的能力是習作教學的重要目標之一，許多教師為了突出學生修改習作的主體地位，總是一股腦兒地讓學生自己修改或同學之間互相修改習作。由于老師沒有指導修改的方法，提出修改的要求，學生不懂得如何修改。語文能力強的學生尚能改一些病句、錯別字之類的毛病，多數學生什么都改不了。這樣，學生的作文老師沒有改，學生自己又不會改，導致有寫無改。這種有名無實的“自改”和“互改”，不能達到課程標準提出的“通過學生自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”的目的。

深化習作教學改革，既要一如既往地改革與創新，又要不斷地反思改革實踐過程中出現的新問題，及時加以改進。那么，語文教師應如何揚長避短，走出習作教學改革的誤區，開辟習作教學之新天地呢？

對策一：多方位指導，突出一個“活”字

眾所周知，作文課是習作教學的主渠道，教師理應在作文課上“教”給學生必要的寫作知識與習作方法。但到底要“教”什么，該怎么“教”，很多語文教師對此感到困惑。我認為，指導學生習作要講究策略，做到方法靈活，形式多樣，點到為止。教師應根據學生的實際，從內容入手，著重抓三件事。一是激發興趣。教師要根據每次習作訓練的內容，靈活巧妙地創設情境，營造寬松愉悅的氛圍，千方百計激發學生的習作興趣，增強他們習作的自信心。二是指導觀察。要激勵學生熱愛生活，留心觀察生活中的各種事物并進行適當的分析，提高認識事物的能力，豐富習作素材。三是傳授方法。要根據習作訓練的內容和要求，在學生習作時有針對性地進行寫作知識與技巧的點撥，抓住取材、構思、起草、加工等環節，讓學生在寫作實踐中學會寫作。

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯系。”可見，閱讀與寫作密不可分，閱讀教學起著導“讀”與導“寫”的雙重任務。所以，語文教師要在閱讀教學中不失時機地引導學生分析、領悟課文的寫作方法，讓學生在長期的閱讀實踐中逐漸習得寫作方法，逐步提高寫作能力。

對策二：多樣化訓練，落實一個“勤”字

崔巒老師說過：“只在作文課上講作文、寫作文，每學期次數有限，學生練習的機會有限，所得肯定有限。要把練筆輻射到閱讀課上，延伸到生活之中，因需而寫，形式靈活。”這就要求，教師必須樹立正確的習作教學觀，努力構建開放的、課內外相結合的習作教學模式，讓學生在自由、寬松的氛圍中進行多樣化、經常性的習作訓練。

1．抓好單元習作訓練。每個單元安排的習作內容和要求，務必保質保量完成。在指導學生習作時要突出訓練重點，但不能囿于習作題目，實施“一刀切”訓練。對作文基礎差的學生，可采用多步到位策略，即圍繞習作目標，設計相關的小練筆，讓學生通過幾次練筆逐步達成單元訓練目標。

2．結合閱讀教學練寫。閱讀課上既要引導學生從課文中習得寫作方法，又要充分利用文本資源指導學生練筆。可以把課文中概述的內容寫具體，續編故事，寫讀課文后的感受；可以為寫景的課文擬游人須知、寫導游詞、編廣告語；也可以為寫人記事的課文增加細節描寫……此類練筆費時不多，可以收到加深理解課文內容和靈活練習表達的雙重效果。

3．聯系日常生活練筆。因需而寫，必能有效地提高習作能力。教師要引導學生聯系日常生活，通過多種形式勤練筆。如給老師、同學或家人寫信，代人寫啟事，寫調查報告，還可以日記形式記錄生活中的見聞和感受。讓學生在這樣的練筆實踐中真正認識到習作是生活的需要，是生活的一部分，從而養成主動練筆的習慣。

對策三：多層次修改，體現一個“實”字

習作評改是習作教學的重要組成部分，是提高學生習作能力的重要途徑，教師不能因課標倡導學生“自改”與“互改”而削弱對習作的評改，應該積極發揮教師的主導作用，扎實做好習作的評改工作。要把教師批改與學生的自改互改結合起來。

教師批改可分步進行：第一步是在學生完成初稿之后給他們面批，然后要求他們按照提示自行修改；第二步是在學生自改互改的基礎上再次給予批改。分步評改要做到：

1．突出重點。教師面批主要是針對學生初稿中存在的突出問題，提出修改意見。面批要言簡意賅，突出重點，提出明確的修改要求，為學生自己修改指明方向。

2．粗細得當。教師要對學生自改后的習作進行認真批改，大到選材是否切題，敘述是否有條理，文章結構是否完整，小到用詞是否準確，語句是否通順，都應適當批改。但要粗細得當，對常用的標點符號和常見的錯別字，可以圈出來，讓學生自己修改。要最大限度地保留學生的習作原貌，可改可不改的不改為好，因為改多了會影響學生的情緒，不利于培養他們的習作自信心。

3．以評導寫。每一次習作訓練之后，都要憑借批改中獲取的信息，有針對性地講評，以評導寫，以評促作。要審慎選擇講評用的習作，不僅要講評寫得較好和中等的作文，還要對有進步的習作給予積極評價，不可每次都用那幾個優秀生的“佳作”做范例進行點評，更不可指名道姓評價“后進生”的習作。講評要做到明確目的，講求實效，通過講評使學生清楚地知道這次習作有哪些成功或進步之處，同時找到問題或不足，知道在今后的習作中如何加以改進。

作者單位

福建莆田市涵江區教師進修學校

◇責任編輯：徐橋◇