網絡時代視野下的高校師生文化傳遞新路向

[摘要]隨著信息社會的到來，高校教育教學方式正面臨來自文化傳遞方式的巨大沖擊。作為高校學生的子代基于在網絡和計算機技術領域的應用優勢，在網絡世界中成為信息的“富者”，具有向父代進行文化傳遞的話語權，傳統“師道尊嚴，，的高校師生關系面臨網絡時代帶來的前所未有的挑戰，正確認識網絡背景下高校師生關系“互喻”現狀，讓終身教育的理念貫穿于每個個體整個生命過程，把師生關系從過去的“對抗”中解放出來，轉到“對話”的軌道上來，是為當下高校師生關系發展新路向。

[關鍵詞]網絡時代；互喻；文化傳遞

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)01－025－03

從廣義來講，人類“文化”可以理解為人在社會歷史發展過程中所創造的物質財富、精神財富和一切生活方式的總和。就“文化”本身而言，它是社會意識形態以及與之相適應的制度和組織機構的有機集合體，對“文化”的理解可以歸納為三類：第一類是把文化作為動詞來理解，如“以文教化”；第二類是把文化理解為人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富的總和和人類生活方式的總和，強調文化的“人為性”；第三類是把文化理解為社會某一種具體的活動或社會生活的某些方面。美國人類學家M·米德將紛呈于當今世界的代與代之間的矛盾和沖突主要歸結于文化傳遞方面的差異。從文化傳遞的角度，將人類社會由古及今的文化分為三種基本形式：前喻文化(Pre－figuratire culture)、并喻文化(co－figurative culture)和后喻文化(post－figurativeculture)。“前喻文化，是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間；而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學習”。我國傳統的師生關系模式總體來講是一種代際間的對抗關系，隨著信息社會的到來，高等教育系統傳統“師道尊嚴”的師生關系正面臨網絡時代帶來的前所未有的挑戰，當然，“后喻文化”具有“矯枉過正”的傾向，對傳統前喻型師生關系進行繼承與揚棄，同代、代際間進行文化交流與融合是信息時代背景下師生關系發展新路向。

一 師生文化傳遞的發展脈絡

師生關系中，教師與學生分別代表著父代與子代，師與生的交往活動是師生主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解的文化傳遞過程，這是師生在教育過程中基本的存在方式，在師生文化傳遞過程中，存在師生間的傳遞和生生間的傳遞兩種過程方式。這里所說的師生關系不僅是指個體與個體的關系，還指個體與群體的關系以及群體與群體的關系，它不是一種單向的流動，而是一個動態的促進關系網，教師與學生就是網上的結。師生代際間的知識文化傳遞，經歷了多次更迭。第一次是文化傳遞內容從經驗走向科學。《禮記·學記》：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學”，《禮記·王制》：“耆老皆朝于庠”，朱熹注：“庠以養老為義，校以教民為義，序以習射為義，皆鄉學也”，中國古代“庠序”既是養老場所，又是教育場所，父代在這里將生活知識經驗傳遞給下一代，子代在“庠序”中學習父代生活知識經驗。隨著個體對知識經驗需求的進一步增長和社會意志的教化需求，必然要求實現由知識文化的經驗傳遞向科學傳遞的轉化，實現教育過程科學化、人類知識文化本身及其傳遞方式的科學化。即父代遵循教育規律、知識文化傳遞規律，以科學理性為指導，充分運用人類文化發展的新成果，克服文化在個體認識上的主觀性、盲目性，使知識文化傳遞過程符合科學原理和客觀規律，教育過程呈現出理性化、制度化、程序化、規范化和效益化的基本特點。如果說知識文化傳遞從經驗到科學的一次重大飛躍是科學“理”的加入，那么，第二次從文化的傳遞方式上看，由內容上的傳遞科學和技術傳遞再上升，進入人的“理”，即人的情感領域，通過對個體的心理調節，影響個體心理和行為，傳遞知識文化信息。在人的“理”中，除了個體的身體發展基本規律以外，個體人還有各自心理需要，于是除了科學的理性知識傳遞外，還有個體心理(如認識、情感、意志等)“非理性”的介入，個體心理是環境塑造的結果，攜帶著豐富的環境信息，也能自動調節人類行為，師生關系領域內這種對于“非理性”的認識和關注，可以看成人類知識文化傳遞方式的第二次飛躍。

現代計算機技術的廣泛使用，使人類知識文化傳遞正面臨著前所未有的第三次飛躍，即知識文化傳遞主體存在方式出現了由“單個的人”到“社會人”轉向。網絡時代的到來使子代成為信息的富者，具有了知識文化反哺的話語權，特別是在高等教育階段，大學生獲取知識經驗的手段更加多樣，與人交往過程更加富于隨意性，知識信息的取得表現出更直接、更快速，教師與學生作為高校系統知識文化傳遞主體，其文化傳遞內容更加豐富，傳遞方式更加多樣，傳遞主體間比以往更多需要相互學習借鑒、相互促進、謀求共同發展，主體間通過反復地交互交往，不斷明確自己、確定對方，“在主體間的這種相互觀照中，既確定了對于自身而言的自我存在，同時也確定了他人的自我存在。”在前喻、并喻、后喻共存并相關交織的文化生活世界里，文化影響主體人的生活世界，同樣，人際交流也改變著彼此的生活世界，“生活世界既是這些互相交流的基礎，又是這些互相影響的結果”。

二 “互喻”：網絡時代文化傳遞基本特質

在前喻社會中，社會文化傳承主要是自上而下傳遞，父代與子代進行文化傳遞主要是父代傳授給子代的順向傳遞，在教育領域中，師生關系因知識富有量的不均衡決定了雙方在教育話語上的不平等。網絡時代，同樣作為子代，大學生與中小學生相比，由于其知識經驗的積累、所需知識的復雜性和知識獲得方式的多樣性，使得其更易富有一定知識量。隨著社會文化傳遞方式的轉變，作為子代的大學生群體憑借著信息與知識上的優勢，易取得對父代教師進行“反哺”的話語權和實施權，父代的話語傳統與專業權威正在日益崩塌。昔日的教育者在某些方面淪為了受教者，而昔日的受教者在某領域一躍而成了教育者，子代對父代的“反哺教育”應運而生。當然，一味強調這種教育上的“反哺”具有“矯枉過正”的傾向，全面和真實體現網絡時代教育基本存在狀態的，應當是“互喻教育”。

互喻教育是在基于互喻文化理念之上發展而來的。互喻教育的涵義在廣義上可表述為：父代與子代相互傳遞各自認同的規范和價值體系，相互有效引導和控制對方的社會行為，并在一定范圍內的更高層次上實現社會認同。狹義的“互喻教育”則限于教育系統內師生之間的相互學習。在互喻教育的世界里，基于學生“信息富有者”、“權威信息擁有者”和“信息技術占有者”的話語地位，使教育系統中的教師與教師、教師與學生、學生與教師、學生與學生之間相互學習、互相促進、共同發展成為一種可能和自覺，甚至是一種必然的常態，教師、學生之間在交往中形成了“互喻”的人際關系現象。當代社會互喻文化現象賴以出現的基石是當代信息技術的發展和網絡時代的到來，與之相應的，在教育系統內部一種新的新的師生關系現象正在悄然醞釀：師生互為主體關系、師生的交互關系及師生相互促進關系。互喻教育的意義就在于，實現父代與子代對社會的認同感，實現社會更替發展的同時，強調青年通過對價值規范的選擇、創造、更新來推動社會變革，促進文化模式的更新，進入更高級的社會文明，從而在實現“青年社會化”的同時，實現“社會的青年化”。“對話行動只存在于主體間”，父代與子代之間應通過“互喻教育”的方式，在人格平等的基礎上相互交流、溝通、學習，對話、理解和積極的認同。

三 網絡時代帶來的高校師生文化傳遞新路向

1 從師生“單向度傳遞”到“我們”關系的確立

高校教師與大學生在網絡社會中形成的文化關系生成于學校教育系統內部這一具體活動體系之中，師生關系的凝結承載著人類豐富物質成果和精神成果，其作為“人”與“人”交往的“主體性”，貫穿于師生關系的始終。

在網絡時代視野下，“師生對話”貫穿整個教育過程中，“對話方式”是師生交流的主流方式。當今的網絡社會中，包括學生在內的師生知識文化傳遞主體都應更加關注對方“個性”的發展，促進彼此個性的釋放。在師生對話過程中，師生、生生之間是一種“我——你”的關系，是一種“我們”的存在，“我們”之間在社會關系上是平等的，是既往“單向霸權”的一種消解。這種平等是一種相互的“自我實現”，“我”因實現“我”而接近了你，在實現“我”的過程中，我促進了“你”，也就是說，—個人是通過“你”而成為“我”的。在師生交往過程，對話雙方始終處于平等、輕松、自由的氛圍中，師生彼此相互尊重對方，認識到對方的存在，“只要教師不認識到學生的需要和他們一樣重要，就不可能真誠的對話”，在對話過程中，教師能“思學生所思”，學生能“想教師所想”，“我們”雙方各自向對方精神敞開和彼此接納，實現真正意義上的精神平等與溝通，在相互知識文化傳遞過程中促進雙方的發展。

2 從師生“彼此戒備”到具體情境中的師生“相遇”

馬丁·布伯用“我－你”關系與“我－它”關系來概括人對待自己和他人的態度。“我一它”的存在形式是人存在的形式，“我－它”的關系是人存在的基本關系，“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’而生存者不復為人”。人不僅存在“它”之世界中，人同時也存在于“你”的世界之中。當“我”與“你”作為行為主體相遇時，“我”不再是“物”的主體，“我”基于滿足我的價值需要而與你建立關系，“我”是以“我”的存在整體來接近“你”的。

在成人世界里，人與人之間存在著一種戒備心理，這種心理阻礙了人與人之間深層次的交往，所以人們擁有的大多是一般性的朋友。而在一些特殊的情境里，人們會突破自己的心理防線，渴望與人交往，渴望別人來理解自己、幫助自己，容易和別人進行推心置腹的交談，學生也是如此。學生是活生生的人，他們有自己的思維，對事物有自己的理解，“應把他視作伙伴而與之相遇”。要想讓學生們信任老師，教師和學生之間必須進行一系列的對話，這些對話活動也需要在一定的情境中進行，特殊的情境可促進雙方的交往。在具體的情境中師生進行知識傳遞、互動反思與對話，在這一過程中，師生彼此之間都得到發展。情境對人的影響有積極與消極之分，在對話性教育管理中我們選擇的是積極的交往情境。

3 從師生“時事交往”到師生對話過程的“持續”

高校師生人際關系是構成師生關系的必要條件，師生人際環境是師生人際關系的表現形式，師生人際環境是由各種人際關系構成的一種特殊的社會環境，良好的師生人際關系可以營造出良好的人際環境。持續的、積極的人際群體環境對群體中的個體產生無形的凝聚力量。個體在一種人際環境中持續、長期地得到群體文化的認同，能夠促進個體有意識地調整自己的想法和行為，使自己融入其中。

對抗性師生關系的特點之一是時事性，即教師向學生陳述完自己的觀點后，單向的對話行為也就結束了。而在對話教育管理過程中則截然不同，它是師生或生生之間長時間的交往行為。對話性教育管理過程的最終目的是讓學生形成對話技能、養成良好對話品質，促進自我的發展。自我生長是一個緩慢的過程，因此，對話教育并不是一次或兩次就行的，它是一種雙方持續性的交往行為，許多教師的現實表現顯得差強人意“他們在教學活動中很難對自己的學生有足夠的欣賞與寬容，他們甚至不能做到俯身與學生平等地交談或溝通，因為他還保持著老師作用于他的那種慣性，他無法打破自己晝的習慣……”，只有在持續性的平等交往中，教師的人格魅力才會產生深遠的影響，學生才會信任教師，它可是師生真正平等交往的第一步。否則，一次對話交往中就算教師的態度很民主，很誠懇，學生也只是認為教師偶爾蹲下身子看他，師者還是高高在上的師。

4 從師生的簡單交流到對話內容的“提升”

“對話”是師生交往融洽的表現形式，是讓學生參與到教育教學過程，并發揮其主體的、有效的師生互動形態，是能夠吸引學生溶入教育教學過程的愉快的學習方式。但那些流于形式的、毫無價值內涵的“談話”是不可能在師生交往過程中形成有效“對話”的。通過開展具有“提升性”的對話，來引導學生走向教材，走向生活，讓學生在教育過程中從“有話可說、有話想說”到“有話敢說”再到“有話會說”，師生在具有“提升性”的、“相互促進”的“對話”中傳遞知識、凈化心靈，從而讓教育過程真正煥發出生命的活力。

在互促性對話教育中，教育者與受教育者之間有著平等的、充滿愛心的雙向交流關系，教師是學生式的教師，學生是教師式的學生，師生相互請教，雙方互為學生和先生，師與生之間進行的教與學是相互促進的，是對過去既有知識和文化系統的再認識，“教學是有知識有經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往”，在交往中，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建立。教師從外在于學生情景轉向情景并存，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。在這種關系中，學生作為一個獨立個體，一個有人格尊嚴的人，必會積極參與教育教學活動，在與教師的相互尊重、共同合作、彼此信任中全面發展自己，感到人格的自主和尊嚴，獲得成就感和價值體驗。在一次次的對話中，師生雙方都養成良好的對話品質：善于傾聽、積極表達、感悟新理。

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編輯：宋樹