論教育技術(shù)研究者的理論自覺

[摘要]理論自覺是構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論體系的前提條件，只有充分的理論自覺才可能產(chǎn)生真正的教育技術(shù)理論。教育技術(shù)研究者的理論自覺表現(xiàn)為認同教育技術(shù)理論的價值、理解教育技術(shù)理論的內(nèi)涵以及追求教育技術(shù)理論的品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]理論自覺；教育技術(shù)研究；教育技術(shù)理論

[中圖分類號]G40－057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南國農(nóng)先生在《現(xiàn)代教育技術(shù)》2010年第4期上發(fā)表論文“教育技術(shù)理論體系的重構(gòu)：路線圖”，系統(tǒng)論述了構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論體系的理念、策略、途徑與目標。何克抗先生在《電化教育研究》2010年第5、6期連載論文“關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考”，對中國特色教育技術(shù)的教育思想、教學觀念、理論基礎、理論體系和自主創(chuàng)新等五個方面進行了全面深入的分析。這兩篇重量級論文向教育技術(shù)學界發(fā)出了一個極為重要的信號，即完善中國特色教育技術(shù)理論體系將是我國教育技術(shù)研究中最重要的、最迫切的任務之一。

如何完成這一最重要、最迫切的任務呢?教育技術(shù)研究者能夠從哪些方面進行努力呢?筆者認為，研究者的理論自覺是完善中國特色教育技術(shù)理論的前提條件和必然要求，沒有研究者的理論自覺，就不會有中國特色教育技術(shù)理論的誕生。所謂的理論自覺是指教育技術(shù)研究者理論意識的自我覺醒，它包括對教育技術(shù)理論價值的認同、對教育技術(shù)理論內(nèi)涵的認識以及對教育技術(shù)理論品質(zhì)的追求等三個方面的基本內(nèi)容。

一 對教育技術(shù)理論價值的認同

教育技術(shù)學要成為成熟的學科，甚至成為一流的學科，就不能沒有自己的理論，就不能沒有走向科學化的努力。雖然有學者認為，“在學科性質(zhì)上，教育技術(shù)學不僅是科學，同時又是技術(shù)，是科學與技術(shù)的混合體。”然而，無論在學科內(nèi)部，還是在其他領域的人看來，教育技術(shù)學怎么也不像科學，原因之一就是教育技術(shù)學缺少自己的理論。雖然任何一個學習教育技術(shù)的人都說得出諸如建構(gòu)主義、教育傳播學、系統(tǒng)科學之類的理論，但這些并不是教育技術(shù)學自身的理論，而是移植過來作為理論基礎的理論。恩格斯說：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”教育技術(shù)學要成為一門稱得上科學的學科，甚至還想站在科學高峰的話，那就一刻也不能沒有理論思維，一刻也不能沒有理論研究。

可是，國內(nèi)教育技術(shù)學界出現(xiàn)了一種忌談理論、羞談理論的怪現(xiàn)象，好像談理論就是在空想、就是在務虛，就不是在搞教育技術(shù)。這種怪現(xiàn)象的蔓延對構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論來說十分不利。桑新民教授指出，“教育技術(shù)學在中國至今還是一個‘重技術(shù)，輕理論’的領域，基礎理論的研究被邊緣化，并常遭冷嘲熱諷。”事實印證了這一點，有人對2001－2005年中國教育技術(shù)學碩博論文679篇進行統(tǒng)計分析后得出結(jié)論：“中國教育技術(shù)學研究的現(xiàn)狀是應用和實踐談得多，而理論的東西談得少。”

實際上，我國的教育技術(shù)并不缺乏實踐經(jīng)驗，教育技術(shù)在推廣和應用過程中積累了大量的經(jīng)驗事實，但是我們?nèi)狈Φ氖抢碚摗Ｔ诤艽蟪潭壬希覀儾恢廊绾芜\用可以獲取的信息、事實和經(jīng)驗進行理論化的努力。在教育技術(shù)領域，幾乎每個人都實踐著，操作著，卻并非每個人都在理論著，思想著。教育技術(shù)學作為一種科學形態(tài)而存在的真正難題就在于，在這樣一個技術(shù)日新月異而教育又相對保守的交叉領域里難以制造出一個真正的理論系統(tǒng)。所以，我們有豐富的教育技術(shù)實踐卻很少產(chǎn)生來源于實踐卻又高于這些實踐的理論。是不是因為教育技術(shù)理論的貧乏和構(gòu)建教育技術(shù)理論的高難度而導致人們對教育技術(shù)理論的偏見呢?

確實有學者認為教育技術(shù)學不需要建立理論。“教育技術(shù)學特征之二是教育技術(shù)學不是為了建立理論的學問體系，而是指向于教育實踐，是為了解決教育中的問題而開展設計和評價并提供技術(shù)和方法的學問。”問題是，沒有系統(tǒng)的理論，如何開展設計和評價呢?用以解決教育中問題的設計和評價僅僅是一種技術(shù)操作嗎?即便是提供技術(shù)和方法，仍然需要回答，為何提供這種技術(shù)和方法，而不是其它呢?這里面有太多的理論問題需要解決。伽達默爾說：“理論就是實踐的反義詞，理論就是對實踐的反駁，理論就是對實踐的超越。”教育技術(shù)學是指向教育實踐的學問，同樣也是反駁教育實踐、超越教育實踐的學問。而且，只有在反駁和超越實踐的情況下才能更好地指向?qū)嵺`。強調(diào)教育技術(shù)實踐的重要性而忽略教育技術(shù)理論的重要性，這實際上是割裂了理論與實踐的統(tǒng)一，對教育技術(shù)實踐來說也是有百害而無一利的。

“教育技術(shù)學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用型探索兩個層次。”基礎性探索主要是出思想、出理論、出觀念，它因為不能帶來實際效果而受到研究者的冷落，而應用型探索因為能夠帶來即時的實際效果而受到了教育技術(shù)研究者的熱烈追捧。重視應用型探索肯定是正確的，但忽視基礎性探索卻是不明智的。教育技術(shù)研究中存在著一種極端的功利主義傾向，這種極端功利主義“狹義地解釋的功利規(guī)范，給科學強加了一種限制，因為它認為只有當科學直接可獲利時才是可取的。與這種觀點有關(guān)的理智上的近視，反對對那些不提供直接成果的基礎性研究給予任何注意。”對于教育技術(shù)基本理論研究，是不是可以把眼光看長遠一點呢?是不是可以用一種寬容、鼓勵的眼光去看待基礎理論研究的成果呢?雖然目前不能看到它們的實際效果，但不能排除在不久的將來它們會對教育技術(shù)實踐帶來很大的實際價值。因為“基礎的科學知識是一種自足的善，而且作為一種剩余價值，它到了一定的時候就會導致各式各樣的實用結(jié)果，為人類的其他利益服務。”看到了這一點，就不會用異樣的眼光來對待教育技術(shù)基礎理論研究了。

對教育技術(shù)理論價值的認同是教育技術(shù)研究者理論自覺的第一個表現(xiàn)，它解決的是教育技術(shù)理論研究的地位問題，也是解決構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論體系的合法性問題。如果教育技術(shù)學領域的研究者們還在就教育技術(shù)要不要理論研究進行爭論，甚至還在排擠、諷刺從事教育技術(shù)理論研究的學者，那將是教育技術(shù)學學科發(fā)展的不幸，也是教育技術(shù)實踐和事業(yè)發(fā)展的不幸。

二 對教育技術(shù)理論內(nèi)涵的認識

從另一個方面來分析，之所以有那么多不認同教育技術(shù)理論，嘲諷教育技術(shù)理論研究的人，這與教育技術(shù)理論本身的含糊不清有莫大的關(guān)系。幾乎每本教育技術(shù)的期刊和著作都在說教育技術(shù)理論，也確實有不少人說自己是搞教育技術(shù)理論研究的。但是，教育技術(shù)理論究竟是什么?教育技術(shù)理論的內(nèi)容有哪些?如果我們不能在這兩個基本問題上有明確的答案，那么教育技術(shù)理論研究的臺法性仍然是無法牢固確立的。

“理論這個詞從嚴格意義上看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者更常見一些，那是一組邏輯地聯(lián)系著的假設，這種假設的主要功能在于解釋它們的題材”理論是從假設或假說開始的，恩格斯有句名言：“只要自然科學運用思維，它的發(fā)展形式就是假說。”教育技術(shù)學是兼具自然科學和人文社會科學性質(zhì)的學科，它的發(fā)展形式擺脫不了假設或假說。AECT的使命是“通過在當時可使用的最好的技術(shù)的應用，來幫助人們更有效、更高效的學習。”這其實就是一個假設，它的核心觀點是技術(shù)能夠促進學習。圍繞這個假設，國外教育技術(shù)界開展了大量的實證研究，有的研究結(jié)果認為技術(shù)對學習的影響甚微，有的則認為技術(shù)對學習產(chǎn)生了積極的影響。也因此，在西方教育技術(shù)發(fā)展歷程中產(chǎn)生了不同的理論流派。中國的教育技術(shù)研究中有多少是從假設開始呢?又提出了多少假說呢?中國的教育技術(shù)研究缺乏“假設一驗證一理論”的科學研究思路。鑒于此，有人提出，“由于在我國的教育技術(shù)研究中，科學實證主義研究只是鳳毛麟角，所以我們不得不呼吁研究者要重視科學實證主義研究方法”。

我們再從人文社會科學的角度來理解教育技術(shù)理論。“理論有三個基本的向度，一個是向上的兼容性，是人類認識史的總結(jié)、提煉、結(jié)晶和升華；另一個是任何一種文科理論都有時代的容涵性，都是思想中的時代；第三，任何一種理論都具有邏輯的展開性，都表現(xiàn)為一個概念系統(tǒng)。”教育技術(shù)理論并非完全是自然科學范式下的理論，它的很多成分具有人文社會科學的性質(zhì)，這是由教育技術(shù)的教育屬性決定的。作為一種人文社會科學理論，教育技術(shù)理論同樣具有三個基本向度：一個是歷史向度，即教育技術(shù)理論應該內(nèi)在地體現(xiàn)在教育技術(shù)發(fā)展的歷史當中，在這個意義上說，教育技術(shù)就是教育技術(shù)史；另一個就是教育技術(shù)理論體現(xiàn)了時代精神的精華，它能反映每個時代的思想和文化思潮；最后就是教育技術(shù)理論具有一個完整的概念系統(tǒng)和清晰的邏輯理路，教育技術(shù)理論是從規(guī)范的概念開始的。在教育技術(shù)理論研究中，盡管“以文獻和思辨研究為核心的人文主義占研究方法的主流位置”，但所產(chǎn)生的研究成果中并沒有多少體現(xiàn)了教育技術(shù)理論的三個基本向度。人們指責教育技術(shù)理論的空泛和混亂，并非無中生有，人們恐怕也不是指責作為人文主義方法的思辨和文獻研究法本身，而是研究者在教育技術(shù)研究中運用思辨和文獻的研究方法確實沒有產(chǎn)生多少稱得上理論的東西。除了哲學思辨和文獻研究等方法之外，隨著質(zhì)性研究方法在人文社會科學研究中的興起，參與式觀察、人種志、行動研究和個案研究等研究方法將在教育技術(shù)理論研究中發(fā)揮越來越重要的作用。

上面分析了教育技術(shù)理論的自然科學屬性和人文社會科學屬性，接下來要回答的是，教育技術(shù)理論究竟是什么?教育技術(shù)理論由哪些要素組成?我們認為，教育技術(shù)理論來自特定的教育技術(shù)實踐，是在對教育技術(shù)實踐的認知、解釋、反思和超越的基礎上，以假設、概念或命題的形式表述的，以符合邏輯規(guī)則的方式對教育技術(shù)理性認識的成果。教育技術(shù)理論至少包括三個基本要素，首先，它是一個邏輯自洽的知識體系，它能夠揭示教育技術(shù)系統(tǒng)運行和發(fā)展的規(guī)律，能解釋教育技術(shù)現(xiàn)象和預測教育技術(shù)發(fā)展的未來趨勢：其次，它是一種具有獨特過程的思維方式，它告訴我們采用怎樣的方式來思考和解決教育技術(shù)實踐中出現(xiàn)的問題；最后，它還是一種價值規(guī)范，它規(guī)定什么樣的教育技術(shù)是合符理性的、合符倫理的以及符合國情的，它能對教育技術(shù)實踐做出適當?shù)膬r值判斷。目前，我國學者對教育技術(shù)的知識構(gòu)成有了一些研究，比如劉美鳳教授認為教育技術(shù)學自身知識由三個方面構(gòu)成，“發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學相關(guān)的科學知識或經(jīng)驗用于解決教和學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對所需要用到的資源(媒體、環(huán)境和相應的支持系統(tǒng))的要求等方面的知識；對過程和資源進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價等的知識；基于行動研究的系統(tǒng)方法和形成性研究方法的指導思想、應用模型、實施程序等知識。”但對于教育技術(shù)的思維方式和價值規(guī)范卻鮮有涉及，可以說還是一塊有待開墾的處女地。

深刻認識教育技術(shù)理論的內(nèi)涵是教育技術(shù)研究者理論自覺的第二種表現(xiàn)。在研究和構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論的時候，首先要自我詢問的是，這些成果是教育技術(shù)理論嗎?它具備教育技術(shù)理論的功能和特點嗎?只有這樣，我們才可能是從事真正的教育技術(shù)理論研究，而不是什么都往理論研究里裝。

三 對教育技術(shù)理論品質(zhì)的追求

認同教育技術(shù)理論研究的重要性，也認識到了教育技術(shù)理論的內(nèi)涵，并不代表理論的完全自覺。因為，這還是認識層面上的問題，更重要的是行動，即表現(xiàn)為對教育技術(shù)理論品質(zhì)的自覺追求。為何有人指責教育技術(shù)理論是空泛的、是教條的?為何在人們的印象中，教育技術(shù)學是沒有多少理論可言的?為什么連教育技術(shù)學術(shù)圈子里的人都很難說出有哪些教育技術(shù)理論?為什么教育技術(shù)學在其他學科的人看來只是技術(shù)而不是科學?歸根到底是因為已有的教育技術(shù)理論不像理論，或者說，它們?nèi)狈碚撈焚|(zhì)。

不可否認，在教育技術(shù)發(fā)展的歷史進程中產(chǎn)生了諸如“主導——主體”教學結(jié)構(gòu)理論、數(shù)字化學習理論、混合式學習理論、信息技術(shù)與課程整臺理論、遠程教育理論、還有新技術(shù)、新工具(比如博客、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、web2.0、web3.0等)在教育中的應用理論等成果。而且，每年在《電化教育研究》、《中國電化教育》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》等教育技術(shù)核心期刊以及其他教育技術(shù)期刊上發(fā)表了數(shù)千篇的學術(shù)論文。難道能說這些研究成果都不具備理論品質(zhì)嗎?當然不能抹殺這些研究的理論貢獻，尤其是那些得到公認的教育技術(shù)理論成果。然而，我們是不是也可以進一步反問，這些研究成果能夠編入教育技術(shù)學專業(yè)核心課程《教育技術(shù)學》中的知識有多少?這些所謂理論當中有多少是教育技術(shù)理論本身的內(nèi)容，有多少是直接介紹其他學科的理論?在各種期刊上發(fā)表的論文中，我們可以發(fā)現(xiàn)大量關(guān)于技術(shù)支持的教學模式、教學模型、教學環(huán)境和學習環(huán)境的研究，但僅僅是構(gòu)想，而沒有實證。我們也可以發(fā)現(xiàn)大量介紹國外學習理論進展、移動學習、泛在學習等研究，但只是引進，而沒有反思，沒有理論的創(chuàng)新。從方法論上看，這些教育技術(shù)研究既缺乏自然科學的實證研究，也缺乏真正意義上的哲學思辨和質(zhì)性研究，從而產(chǎn)生了一大堆在學科內(nèi)外的人都看起來不像理論的理論成果。

“在教育信息化推進過程中，關(guān)于領域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題，至今在理論建設方面沒有得到很好的解決。”就拿教育技術(shù)學本科專業(yè)的核心課程《教育技術(shù)學》和教師教育公共必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)》中關(guān)于教育技術(shù)的定義來說，幾乎所有的教材都是用AECT94定義來作為教育技術(shù)的概念。這么多年過去了，中國的教育技術(shù)學居然還拿不出一個令大多數(shù)人贊同的教育技術(shù)定義，仍要搬出AECT的定義作為權(quán)威來傳播，這難道不反映了中國教育技術(shù)理論研究的脆弱嗎?

教育技術(shù)學概念混亂、理論含糊、邏輯不清。這是目前教育技術(shù)理論存在的普遍問題，如果不解決這些問題，就不可能產(chǎn)生高品質(zhì)的教育技術(shù)理論。什么樣的方式有助于解決這些問題呢?哲學，只有借助哲學才能解決概念混亂、理論含糊、邏輯不清的問題。約翰，洛克認為哲學是垃圾搬運工和科學研究的前奏，維特根斯坦宣稱哲學的任務就是清除混亂。教育技術(shù)哲學的首要任務就是要澄清概念，為教育技術(shù)的科學研究掃除障礙。雖然教育技術(shù)哲學無法對一種本質(zhì)上是實踐的事業(yè)做出直接的貢獻，但是，它通過清除消極事物和理論混亂，擔任一名老老實實的垃圾搬運工，從而做出它應有的貢獻。身兼數(shù)學家和哲學家的羅素指出，每一個研究領域都是作為形而上學領域開始的。所謂的形而上學就是哲學，真正的教育技術(shù)理論的誕生需要借助教育技術(shù)哲學的幫助。

另外，單一的研究視角妨礙高品質(zhì)教育技術(shù)理論的形成。“如果說有綜合學科的話，應該說沒有什么學科比教育學更為綜合。”而在教育學中，沒有什么學科比教育技術(shù)學更為綜合。可以說，教育技術(shù)理論是教育學中最復雜的理論。教育技術(shù)學關(guān)注人的發(fā)展，也關(guān)注技術(shù)的發(fā)展，它把研究技術(shù)的發(fā)展與人的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系作為使命。所以教育技術(shù)學不得不涉及到哲學、心理學、教育學、傳播學、自然科學、信息技術(shù)等許多學科，教育技術(shù)理論作為跨學科研究的成果，它注定是多視野的、多方法的。可是，現(xiàn)有的教育技術(shù)理論要么簡單移植心理學的研究方法、要么就熱衷于技術(shù)構(gòu)造，這樣的結(jié)果就是導致教育技術(shù)理論不能反映復雜的教育技術(shù)實踐，不能透視復雜的教育技術(shù)現(xiàn)象，從而使教育技術(shù)理論的說服力、生命力大打折扣。

我們還缺乏一個獨特的話語系統(tǒng)。我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術(shù)、傳播學的話語，更可悲的是，我們還把別人的話語當做自己的話語。沒有獨特的教育技術(shù)話語系統(tǒng)，就不可能有獨特的教育技術(shù)理論。創(chuàng)造屬于自己的概念邏輯、言說方式和話語系統(tǒng)，是教育技術(shù)理論自覺的最重要的表現(xiàn)。只有這樣，才能讓教育技術(shù)理論更像理論，具有理論的特征、具有理論的氣質(zhì)，否則，構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論體系只會是一廂情愿的理想而已。

四 結(jié)束語

教育技術(shù)理論是提升教育技術(shù)學學術(shù)品位、學科地位和實踐效度的重要指標。要想通過教育技術(shù)研究產(chǎn)生真正的教育技術(shù)理論，首先要實現(xiàn)理論自覺，即認同教育技術(shù)理論研究、認識教育技術(shù)理論內(nèi)涵以及追求教育技術(shù)理論品質(zhì)。還有一個重要的方面，就是教育技術(shù)理論研究的心態(tài)問題。國內(nèi)的科學研究已經(jīng)步入了一個功利主義的時代，為了經(jīng)費去爭取課題，為了職稱去寫論文，把獲得物質(zhì)利益作為研究的出發(fā)點已經(jīng)成為一種常態(tài)。這種態(tài)度大大影響了科學研究尤其是基礎理論研究的質(zhì)量。馬克思說，“動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的；動物只在直接地肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進行真正的生產(chǎn)。”教育技術(shù)理論研究是精神生產(chǎn)，它產(chǎn)生理論，思想和觀念，這種生產(chǎn)應只有在不受肉體需要(表現(xiàn)為物質(zhì)利益需要)的影響下，才能成為真正的生產(chǎn)。因此，教育技術(shù)研究的理論自覺還包括一種超越物質(zhì)需要的態(tài)度、一種愿意投入激情和熱情的心理、一種為了思想、為了理論本身而研究的境界以及一種把理論研究當做志趣、當作快樂源泉的灑脫。

對于中國的教育技術(shù)理論研究，南國農(nóng)、何克抗、桑新民、祝智庭、李龍、李芒、李藝、楊開城、劉美鳳和焦建利等諸位前輩先生做出了杰出的貢獻。筆者認為，對前輩們所開創(chuàng)的事業(yè)最好的響應，就是努力學習他們的思想和精神，并沿著他們開辟的道路繼續(xù)前進。本文的出發(fā)點是厘清教育技術(shù)理論研究的障礙，切入點是理論自覺，并認為沒有理論自覺就不可能有真正的教育技術(shù)理論研究，就不會有真正的科學的教育技術(shù)理論誕生。這個推理是成立的嗎?尤其，對于理論自覺的理解是全面的嗎?是準確的嗎?筆者將進一步思考這一問題，力求使思想自覺成為思想。

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編輯：宋樹