選擇與平等:利益分化時代教育改革的辯證法

黃學軍

(北京師范大學教育基本理論研究院，北京 100875)

選擇與平等:利益分化時代教育改革的辯證法

黃學軍

(北京師范大學教育基本理論研究院，北京 100875)

教育改革不能脫離特定的時代背景。利益分化是今日之中國的重要社會特征，三十年來，中國社會逐步從利益一元走向利益分化。利益一元社會中的教育需求是同質化的，利益分化帶來了教育需求上的多樣化和教育選擇。利益分化必然伴隨著利益整合，利益整合要求更高的教育平等。教育改革需要兼顧教育選擇和教育平等，保持兩者的動態平衡。面對教育上的雙重需求，政府或社會可以從三個方面推進教育改革，分別是均衡基礎上的多樣化發展，績效責任基礎上的自主辦學，弱勢補償基礎上的自主選擇。

利益分化;教育選擇;教育平等;改革

涂爾干曾經說過:“教育會隨著時間和地點的不同而發生無窮無盡的變化”，不會“存在一種理想的、完美的教育，可以不加區別地適用于所有人”，因而，“如果有人把教育從時間和地點的條件中抽離出來，一開始就去問理想的教育必須是什么的，這就等于承認教育體系本身并沒有什么實在性。”①可以肯定的是，教育改革是特定時代的產物，是對時代需要所作出的一種積極回應，利益分化是今日之中國的重要社會特征，教育改革的依據和一系列問題皆可追溯于此。所謂利益分化，主要是指由于社會結構的變遷而使得一種既定的利益格局發生重組并進而使社會成員的利益關系發生急劇變化的過程，社會結構和利益格局的變遷必然會在教育領域得到反映，會對教育改革提出新的要求。顯見不爭的是，當前的中國教育改革必然要直接面對利益分化時代帶來的挑戰，但首先要明確時代究竟帶來了何種挑戰，然后才能尋求具體的改革策略。

一、利益一元到利益分化

“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關”，這是馬克思在一百多年前所做的判斷。如果說計劃經濟體制下的人們還難以理解這句話的意思，今天的中國人應該能感同身受了。經過三十年的經濟體制改革，以及伴隨改革而來的社會結構變遷，中國已經從一個“主體一元化”社會轉變為“主體多元化”社會，“所謂主體一元化，是指社會盡管存在眾多的個體和組織，但他們并不具有獨立的主體地位，因為他們他們都程度不同地隸屬或依附于國家機構，由國家機構對其發號施令，國家成為唯一的主體”②。組織隸屬于政府，無論公有制企業還是公共事業組織，都不具有主體地位和資格，也沒有獨立的經費和資源，一切仰賴于政府的計劃調配;個人隸屬于組織，個人的生老病死全都離不開組織，組織不僅是生產場所，同時也生活、教育、娛樂和養老的場所，離開組織的個人或群體將因缺乏基本的生活資料而陷入困頓。正如張樹義教授所說:“在偌大的中國，我們幾乎找不到脫離行政隸屬關系而存在的公民，也找不到脫離行政隸屬關系而存在的組織，所有的社會組織、公民個人都不同程度地構筑于這個金字塔之中。”③利益是一個關系范疇，是表示客體的屬性和功能與主體需要間的一種功利關系的哲學范疇，是主體為了滿足自身需求而與對象所建立的一種關系，“離開了主體的需要和追求，就不會有主客體之間的利益關系。因為客觀事物自身無所謂利益問題，就像客觀事物本身無所謂真假一樣。”④因此，當個人和組織喪失了主體地位和資格，也就無所謂個人利益或群體利益，有什么樣的主體才有什么樣的利益。因此，改革前的中國既是主體一元化社會，也是利益一元化社會，個人和組織即便有利益需求，也沒有追求利益的自由和權利。

主體多元化源于主體分化，這是經濟體制改革帶來的一場巨變，當代中國社會的主體分化始于農村的家庭承包經營和城鎮的個體經營，繼而在城市的公有制企業中展開，最后推及到醫療、文化教育和科技等事業單位。主體分化是利益分化的前提，利益分化是主體分化的最重要的表征，只有當主體不僅提出更多的利益需求并擁有追求利益的權利時，個人或組織才體現出真正的主體性，“從理論上講，利益及其相應的權利是人們存在的社會支撐……當人們對于這些作為社會存在支撐物的利益及其相應的權利具有不同的控制程度、自主程度時，這也就意味著人們在自身上存在著自主性，或主體性程度的大小。”⑤從利益的主體角度看，利益可以分為個體利益、群體利益和國家利益，經濟體制改革對原有利益格局產生了重要的影響，打破了國家利益對群體利益和個體利益的壓制和束縛，確立了群體利益和個體利益的合法地位。亞里士多德曾經說過:“凡是屬于最多數人的公共事物常常是最少受人照顧的事物，人們關注著自己的所有而忽視公共的事物;對于公共的一切，他至多只留心到其中對他個人多少有些相關的事物。”⑥所謂“天下熙熙，皆為利來;天下攘攘，皆為利往”，打破平均主義吃大鍋飯和確立個人和組織利益的合法性之后，追求利益最大化成為市場經濟參與者的出發點和歸宿，人們自覺地追求自身利益的過程中，使整個社會迸發出驚人的活力和創造性，帶來了經濟效率的大幅度提高，但個人之間、組織之間甚至地區之間的利益差別也變得十分顯著，不同的個人、組織和地區表達利益訴求、實現利益需求的能力也顯著分化了。但就個人而言，一個明顯分化的階層結構正在中國大地上逐步形成。改革前，中國的階層結構比較單一，主要是“兩個階級一個階層”(農民、工人和知識分子)，階層之間沒有明顯的利益分化，階層(階級)內部的利益差別很小;改革后，中國社會逐步形成了多個階層組成的錯綜復雜的階層結構。陳光金教授根據人口抽樣調查數據將中國社會分為10個階層，即國家與社會管理者階層、經理人員階層、私營企業主階層、專業技術人員階層、辦事人員階層、個體工商戶階層、商業服務業員工階層、產業工人階層、農業勞動者階層和城鄉無業失業半失業者階層，10個階層形成了“金字塔”型結構，不同階層有著不同的利益訴求，掌握著多寡不均的各類資源和程度不同的追求利益的能力。⑦

二、利益分化與教育選擇

教育是一項社會實踐，學校也是嵌入于社會結構之中的制度化機構，社會結構和利益格局變遷必然在教育和學校的改革和發展中得到反映。利益一元化社會，國家是唯一的利益主體，家庭或個人沒有表達教育偏好的權利與機制，因而教育需求是同質的、無差別的;利益分化社會，家庭或個人逐步擺脫了對國家或單位的依附地位，教育偏好和需求的多樣化逐步顯露出來，不同的家庭或個人對公立學校的要求也日益分化，有時甚至相互沖突。不同的個體、家庭和階層會充分運用自身的政治資本、經濟資本和文化資本攫取優質教育資源，促進子代的社會流動或實現精英階層再生產，劉精明教授將之稱為“教育獲得模式”，作為一種制度性存在，其內部具有一種抗拒干擾、迅速恢復平衡和維護自身存在的特定運作機制。⑧公立學校是中國教育事業的主體和基石，人們教育偏好和需求首先通過公立學校得到滿足，從某種意義上講，公立學校改革中出現的“以錢(權)擇校”、公立學校轉制以及教育亂收費等問題，均與利益分化有著或多或少的關系。

首先，利益分化是公立學校擇校(尤其是“以錢(權)擇校”)大量出現的根本原因，而教育的非均衡發展(重點學校政策)、教育消費者權利意識的增長、公立學校之間的同質化和獨生子女現象都是導致擇校普遍化的重要因素，但均非根本意義上的。家長和學生熱衷于選擇優質教育資源主要是利益驅動使然，即優質教育資源能夠帶來更大的經濟的、職業的和社會地位的回報，頗為類似于市場經濟中的投資行為。擁有豐富的政治、經濟和社會資本的家庭和個人無疑具有更多的選擇余地，既可以通過“以分擇校”，也可以通過“以權(錢)擇校”的方式獲取優質教育資源，而社會處境不利的家庭或個人則只能通過狹窄的但更具合法性的“以分擇校”的方式來追求優質教育資源。其次，轉制學校的底氣在于大量的擇校需求，不管是李金初先生所說“五自主”還是通常意義上的“三自主”，轉制學校存在和發展的首要前提是自籌辦學經費，如果缺乏有意愿且有能力支付擇校費的家庭或個人，轉制學校很難在20世紀90年代初期出現。第三，擇校也是教育亂收費屢禁不止的重要原因，教育亂收費是一個很復雜的現象，背后的原因是多方面的，但擇校費(贊助費)無疑構成了亂收費的重要來源和組成部分，也是公立學校甚至地方政府不愿意完全遠離擇校的的重要原因，而中央政府也只能通過規定“人數、分數、錢數”(即“三限生”政策)來作出必要的妥協。因此，本文認為，利益分化帶來教育偏好的多樣化和教育需求的差別化，同時也擴大了對教育選擇的需求。

三、利益分化與利益整合

有利益分化必有利益整合，否則利益分化就將演變成利益過度分化乃至兩極分化，“在現代化進程中，利益分化帶來的第一個同時也是最顯著的特點是:由于利益分化，社會提出了重新整合的要求。”⑨卡爾·波蘭尼在研究市場經濟制度時，曾經提出了一個著名的理論，即“雙向運動”理論，他指出:“就近百年而言，現代社會由一種雙向運動支配著，市場的不斷擴張以及它所遭遇的反向運動(即把市場的擴張控制在某種確定方向上)”，雙向運動“體現為依據兩種組織原則的運動，它們各自有自己獨特的制度化目標，各有明確的社會力量的支持，各有特殊的運作方法。一種是經濟自由主義原則……另一種是社會自我保護原則”。⑩“雙向運動”理論突出了社會自我保護機制的作用，政府和社會組織都是重要的保護力量，但政府的作用是主要的和直接的。“雙向運動”理論給了我們有益的啟發，中國社會從主體一元走向主體多元，從利益一元走向利益分化，背后的主導力量都是市場機制，它打破了計劃經濟體制，推動了社會結構和利益格局的變遷，這是市場機制的重要功績。市場機制也不是萬能的，它在帶來經濟和社會活力和效率的同時，也在制造一個貧者愈貧、富者愈富有的社會，孫立平教授將之稱為斷裂社會[11]。波蘭尼于半個世紀前提出的理論再次在中國得到檢驗，最近幾年來，中國的學者和民眾開始反思改革，重新審視經濟體制改革的意義;中國政府也在積極地調整自身的施政方略，逐步扭轉了沿用了二十幾年的“效率優先”的政策導向，更多地突出了公平和正義的價值，民生、和諧和科學發展已經成為社會政策的關鍵詞。這些都可以被看做是政府和社會的自我保護機制，其主要目的是抑制過度的利益分化趨勢，將利益分化保持在不致危及社會穩定的限度之內，并在此基礎上強調利益協調、利益共享和利益整合。因而，利益分化與利益整合之間不是非此即彼的對立關系，“‘整合’與‘分化’互為條件，相輔相成。缺乏‘分化’的‘整合’是停滯不前;缺乏‘整合’的‘分化’是分崩離析。”[12]波蘭尼心儀的自我保護機制是政府和社會自身，但中國的情況比較特殊。中國的改革是政府主導的漸進性改革，市場機制帶來了利益分化，但政府是經濟體制改革的幕后推手;由于中國的民間自組織能力不強，社會組織的發育還很不完善，且在很大程度上對政府有著明顯的依賴性，兩方面決定了政府的再分配機制應該成為利益整合的主導力量。

四、利益整合與教育平等

反映在教育需求上，利益整合要求更多的教育機會平等和教育機會的指標差別原則。在利益分化時代，每一個人都有追求符合自身需要和實現自身利益的教育資源的愿望，但不同的家庭和個人追求不同教育資源的能力是不平衡的，正如文東茅教授所言:“盡管擇校不是優勢群體的專利，但優勢群體有更多的教育選擇、自由和政策的優勢;弱勢群體并非不愿意擇校，但受經濟能力、社會關系、戶口政策等的限制，他們在擇校競爭中只能表現出無力與無奈。”[13]教育是社會公平的基礎機制，也是促進社會流動的主要途徑，為了實現有效的利益整合，政府應該在促進更廣泛的教育選擇和教育平等上發揮主導作用。教育平等是一個古老的話題，春秋時代的孔子就曾提出“有教無類”、“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”。平等也是相對的，一個平均主義的和無顯著利益差別的社會，人們也不會有平等的訴求;利益差別越明顯，平等的要求也就越強烈。新中國成立以來的較長時間內，平等并非中國教育的主要問題，計劃經濟時代自不待言，即便在教育體制改革初期，平等也沒有受到社會的普遍關注。謝維和教授等人研究了“教育公平”一詞出現頻率的變化，他們對8份重要的教育報刊雜志中“教育公平“一詞進行了詞頻分析，結果顯示(見表1):1994年之前，“教育公平”幾乎不是一個問題，報刊雜志中很少登載以“教育公平”為名或關鍵詞的文章，1994年之后，“教育公平”的出現概率增加，但增長幅度較小，而到了2000年之后，“教育公平”的出現頻度大大增加，增長幅度明顯加快，逐步成為教育報刊雜志的一個熱門話題。[14]借鑒謝維和教授等人的詞頻分析法，本文粗略地做了一項學術論文的數量分析，通過“中國知網·中國期刊全文數據庫”，以“擇校”為“主題”進行“精確”搜索，搜索時間段為1990年－2009年，得到的結果(見表2)與謝維和教授等人的研究結果具有變化趨勢上的一致性。通過兩張表格，我們可以得出這樣的結論:教育平等和擇校幾乎同時成為學者和公眾關注的焦點。從絕對數量和變化趨勢上看，1994之前，教育平等和擇校均未成為一個教育問題，也沒有引起研究者的注意，這是因為擇校還未普遍出現，更重要的是擇校還未引起明顯的教育不平等。1995－1999年之間，教育平等和擇校逐步引起研究者的重視，文章數量有所增加，但絕對數量仍然很小，增幅也比較平穩。真正的變化始于2000年之后，無論是絕對數量還是增長幅度，都大大超過之前的任何一個時期。

表1 1990-2005年“教育公平”詞頻統計

表2 1990-2009年“擇校”論文統計

這是一個非常有意思的現象，根據人們的一般認識，教育選擇和教育平等在時間節點上應該有先后之別，只有當擇校引起了比較明顯的教育不平等時，人們所享有的教育機會上出現明顯的差別之后，教育平等才會成為人們的利益訴求，也才會受到學者的普遍關注，然而事實上卻不是這樣。教育平等和教育選擇的共同變化趨勢，從某種意義上說明了兩者之間的對立統一關系。本文認為，教育選擇和教育平等猶如一條橡皮筋的兩端，不拉伸時兩者相安無事，拉伸的力度越大，兩者之間的張力也就越大，當擇校引起的教育機會差別越大，教育平等的反作用力也會越強，而政府所面對的教育平等化的壓力也就越大;反之，在利益分化時代，過度的教育平等往往導致學校的千篇一律，必將激化小范圍的擇校競爭，不僅無法滿足人們的多樣需求，也無法為更多的家庭和個人提供教育選擇的機會，其結果必然招致人們的不滿和批評。所謂“世異則事異，事異則備變”，時代的變化必然要求教育政策和教育制度作出相應的調整，利益分化時代以及隨之而來的利益整合要求，是當前中國的教育改革和發展的時代根據。

五、選擇與平等的實現機制

1985年掀開了中國教育體制改革的大幕，從那時起，教育體制經歷二十幾年的制度變遷，實現了從中央集權到地方管理、從科層控制到自主辦學等制度層面上的轉變。教育的制度變遷給教育選擇和教育平等帶來了深刻的影響。本文認為，教育制度變遷帶來了更多的教育選擇，但是也在一定程度上損害了教育平等，導致教育平等和教育選擇的失衡，同時，教育制度變遷帶來的教育選擇是小范圍的，主要為部分有支付能力和支付意愿的家庭提供了“以錢擇校”的機會，而大多數社會處境不利階層家庭和學生仍然被排斥在教育選擇之外，因而帶來了教育機會上的不平等。從功能分析的角度，根據教育制度變遷與教育選擇和教育平等的關系，可以將它的功能分為四類，即顯正功能、顯負功能、隱正功能和隱負功能。教育制度變遷具有顯性正功能，它使更多的家庭和學生實現了受教育選擇的權利，滿足了他們的教育偏好和特定教育需求;也有隱性正功能，使人們對公立教育的認識發生了變化，公立教育也具有個人消費的特點，而非完全的集體或公共消費，作為消費者的個人有選擇公立教育的權利，而國家和公立學校有義務保障這項權利的實現。教育制度變遷還有顯性負功能，正如人們的市場消費能力有高有低，教育選擇能力也是不均衡的，不同家庭和個人有不同的經濟資本、社會資本和文化資本，自由的教育選擇最后會造成教育機會不平等，損害社會公平正義;教育制度變遷還有隱性負功能，由于“以權擇校”和“以錢擇校”的大量存在，權力意識和商業文化正在侵蝕學校和教師的教育倫理，造成學校與學生、教師與學生關系上的異化和扭曲，市場經濟中賣家和顧客的關系有可能在公立學校中上演。因此，進一步的改革需要擴大公立學校制度變遷的正功能，削減甚至根除制度變遷帶來的負功能，同時保持教育選擇和教育平等的動態平衡。

教育和學校改革需要兼顧教育選擇和教育平等，保持兩者的平衡和協調，教育和學校改革必須具有特定的指向性，制度、政策設計當以社會需求的有效滿足為標的。因此，本文認為，可以通過三種途徑來協調和平衡教育選擇和教育平等之間的關系，即均衡基礎上的多樣化發展、績效責任基礎上的辦學自主和弱勢補償基礎上的自主選擇。第一條途徑的依據是:均衡化與多樣化是教育和學校發展的兩翼，不可或缺，過度追求均衡有可能導致同質化和無特色，抹殺學校個性的同時也極大地限制了教育選擇的范圍，而適度追求均衡又是教育選擇的必要前提，因為金字塔式的公立學校系統只會加劇階層排斥而非擴大教育選擇。因而，應該將均衡發展與多樣發展緊密結合起來，在均衡的基礎上推進教育和學校的多樣化發展。第二條建議的依據是，自主辦學是公立學校多樣化發展的必要條件，也是擴大教育選擇范圍的前提。但是，公立學校制度變遷過程中，部分學校獲得了較大的辦學自主權(比如轉制學校、委托管理學校)，也產生了一定的教育正功能，但缺乏制度約束的自主辦學也會帶來明顯的負面作用，比如損害教育機會平等、導致學校的功利行為和滋生教育腐敗。因此，需要建立明確的績效責任制，將教育平等和教育選擇同時納入對公立學校的績效考評范圍，并保障公立學校依法享有的辦學權利。第三條建議的依據是羅爾斯的分配正義。羅爾斯提出了正義的兩條原則，一是平等的自由原則，二是差別原則和公平的機會平等原則。第二正義原則中，公平的機會平等原則優先于差別原則，由于每個人的家庭背景和生活境遇的差異，不同個人面對的機會是很不平等的，這種情況下，需要論證財富、權力和聲望的不平等分配是否合乎社會正義。所以，羅爾斯的正義理論也被稱為分配正義。羅爾斯認為:“所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應被平等的分配，除非對一些或所有的社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。”[15]差別原則實質上就是一種弱勢補償的原則。弱勢補償基礎上的自主選擇有三個基本要求，首先，所有的公立學校中都要為處境不利兒童設置特殊學額，優先保證他們自主選擇符合自身需要的教育服務，其次，所有的公立學校在滿足周邊兒童的就近入學要求后，全部實行開放入學政策，允許家長自主選擇，且不得收取任何形式的額外的費用，最后，地方政府應該盡快建立校車制度，保證所有兒童尤其處境不利兒童的跨區就學，將教育的自主選擇真正落到實處。

注 釋:

①［法］愛彌爾·涂爾干著，陳光金、沈杰譯:《道德教育》，上海人民出版社2006年版，第230－231頁。

②③⑤張樹義:《中國社會結構變遷的法學透視》，中國政法大學出版社2002年版，第2、39、72頁。

④高岸起:《利益的主體性》，人民出版社2008年版，第28頁。

⑥［古希臘］亞里士多德著，吳壽彭譯:《政治學》，商務印書館2009年版，第149頁。

⑦陳光金:《改革開放以來中國社會結構的現代化轉型》，載《改革開放繁榮發展—中國社會發展和依法治國的實踐與探索》，社會科學文獻出版社2009年版，第41頁。

⑧劉精明:《轉型時期中國社會教育》，遼寧教育出版社2004年版，第91頁。

⑨桑玉成:《利益分化的政治時代》，學林出版社2002年版，第11頁。

⑩［英］卡爾·波蘭尼著，馮鋼譯:《大轉型:我們時代的政治與經濟起源》，浙江人民出版社，2007年版，第114頁。

[11]孫立平:《現代化與社會轉型》，北京大學出版社2005年版，第272頁。

[12]馮鋼著:《轉型社會及其治理問題》，社會科學文獻出版社2010年版，第22頁。

[13]文東茅:《我國城市義務教育階段的擇校及其對弱勢群體的影響》，《北京大學教育評論》2006年第2期。

[14]謝維和等著:《中國的教育公平與教育發展(1990—2005)》，教育科學出版社2008年版，第38頁。

[15]［美］約翰·羅爾斯著，何懷宏、何包鋼、廖申白譯:《正義論》，中國社會科學出版社1988年版，第303頁。