合作學習情境中的成就目標研究*

陳勇杰 姚梅林

(北京師范大學心理學院，北京 100088)

合作學習情境中的成就目標研究*

陳勇杰 姚梅林

(北京師范大學心理學院，北京 100088)

目前成就目標研究的視角逐漸從個體學習情境轉(zhuǎn)向合作學習情境，并著重圍繞掌握趨近和表現(xiàn)趨近這兩種典型的成就目標在同伴知覺、合作交流模式、沖突管理方式及社會價值取向等方面存在的差異及其對學業(yè)成績的不同影響展開了研究。不同成就目標間的交互作用及其發(fā)展變化特點的探討是合作學習情境中成就目標研究的發(fā)展趨勢。

成就目標;掌握趨近;表現(xiàn)趨近;合作學習

成就目標是當前成就動機研究領域中的重要內(nèi)容之一，盡管研究者從不同的視角考察成就目標及其作用，但在成就目標的概念界定上并無實質(zhì)性分歧，基本上將其界定為個體參與成就任務的目的及對自己達成目標的判斷標準，如對自己的能力、成就情境、任務成績等的評價(Maehr＆Zusho，2009)①。鑒于以往教育心理學領域?qū)Τ删湍繕说难芯慷嗍腔趥€體學習層面來探討的，其研究范式及研究結(jié)論存有爭議，目前研究者試圖從社會情境的視角、尤其是從合作學習過程中的人際互動方式的角度來探討不同成就目標取向者的人際影響及學習適應問題。

一、從個體到合作:成就目標研究視角的社會轉(zhuǎn)向

學校情境中，成就目標的大部分研究都是基于個體學習范式而展開的，即把成就目標取向視為個體在學習情境中表現(xiàn)出來的一種相對穩(wěn)定的傾向，考察不同成就目標取向者的學習成效差異。但隨著研究的細化與深入，這種范式的局限性顯現(xiàn)出來，因其弱化了復雜而多樣的人際互動中的社會元素的作用，人為簡化了動態(tài)、開放的學習情境，因此也無法揭示成就目標真正起作用的機制②。而成就目標的研究視角從個體學習轉(zhuǎn)向合作學習，這在一定程度上拓展了成就目標研究范圍，有助于深化成就目標對學習成效影響的機制探討，并對已有的研究結(jié)論予以驗證或推演。

1．成就目標影響學習成效的多元觀點

成就目標的大部分研究側(cè)重于不同類型目標的適應性問題，即不同的成就目標取向?qū)W習成效的不同影響③。其中關(guān)注較多、分歧較大的是掌握趨近與表現(xiàn)趨近這兩種最為典型、普遍的成就目標的適應性問題。所謂掌握趨近，即更看重對知識技能的理解與掌握以及自身能力的完善;表現(xiàn)趨近則更看重他人對自己能力的評價以及自身能力的展示。圍繞這兩類成就目標對學習成效的作用優(yōu)劣問題，研究者在理論和實證兩方面進行了探討，形成了兩種典型的觀點:掌握目標觀點與多重目標觀點。前者認為，從長遠來看，掌握趨近是適應的，能夠有效而穩(wěn)定地改善學生的學習成績;表現(xiàn)趨近是不適應的，對學習具有潛在的消極影響④。后者則認為，掌握趨近和表現(xiàn)趨近都具有適應性⑤。

上述分歧多源自個體學習范式的研究結(jié)果，當置于合作學習情境中時，其結(jié)論如何尚有待考察。實際上，在學校情境中，許多學習活動都是在顯性或隱性的合作、互動背景中進行的，有諸多社會變量參與其中。采用合作學習的研究范式，可以從更為全面、真實的角度為驗證個體學習情境中的研究結(jié)果提供可參考的依據(jù)。

2．重視不確定性情境中成就目標的發(fā)展變化特點

研究者認為，以往的成就目標研究大多是在簡單任務情境中進行的，難以彰顯出不同成就目標對學習成績的影響效應，尤其是掩蓋了掌握趨近對學業(yè)成績、內(nèi)部動機保持、積極應對挫折方式等方面的正向預測力⑥。相對而言，合作學習活動情境較為開放、動態(tài)，其不確定性較強，影響因素及產(chǎn)生的心理沖突相對較多。初步研究也表明，在諸如合作學習這種不確定性的活動中，更能揭示出掌握趨近和表現(xiàn)趨近對學習成效的不同影響機制⑦。

在不確定性情境中，學習者對任務及自身的知覺、評價也會表現(xiàn)出一定的不確定感，并由此誘發(fā)內(nèi)在或外在的認知、情感方面的沖突或失衡。而持有不同成就目標的學習者，在不確定性情境中，對任務難度的知覺、對自身能力的評價、對挫折或沖突的應付方式等有更為分化的表現(xiàn)，其差異也更為明顯。研究發(fā)現(xiàn)，持有掌握趨近的學習者在不確定性情境中，其表現(xiàn)較正常、甚至超常發(fā)揮;而持有表現(xiàn)趨近的學習者則表現(xiàn)欠佳，缺乏具有適應性的學習方式，顯示出不確定性情境的破壞性效應⑧。

在不確定性情境中，學習者的動機傾向、認知建構(gòu)及相應的行為方式都會有更為明顯、多元的展現(xiàn)或變化。因此在這種學習情境中，也更有可能外化、突顯出各類成就目標發(fā)展、變化的規(guī)律及其對學習成效的作用機制，其研究結(jié)論也更具有生態(tài)效度。

3．關(guān)注成就目標與社會性變量間關(guān)系的探討

以Bokkaertw(2006)等為代表的研究者指出，在小組合作或其他學習共同體中，成就目標與其他因素相互作用，既影響學生的學業(yè)成就，也影響其社會性發(fā)展。所有學生不僅要學會設計和管理自己的學習過程，同時要能夠理解合作互動的規(guī)則、建立較好的社會支持網(wǎng)絡，采用具有適應性的社會交往模式⑨。Poortvliet等(2007)也認為，大部分成就目標的理論探討和實證研究主要圍繞不同類型的成就目標對學業(yè)任務投入及學業(yè)成績影響的主題而展開，如不同成就目標類型與學習策略選用、問題解決、學習效能感、學習興趣等關(guān)系的研究。少有研究探討在人際互動情境中不同成就目標者的人際行為表現(xiàn)，對成就目標的人際意義尚未給予必要的關(guān)注⑩。也就是說，相對于成就目標與個體認知發(fā)展間的關(guān)系研究而言，成就目標與個體社會性發(fā)展、二者交互作用對學業(yè)成績的影響等方面的研究比較缺乏。

鑒于當前學校教學的多樣化趨勢，合作性學習成為教師在課堂講授之外經(jīng)常采用的一種輔助教學方式。此外，學生間的正式與非正式同伴群體也是影響學生認知與社會性發(fā)展的不可忽視的因素。探討成就目標與同伴知覺、同伴關(guān)系質(zhì)量、社會交往模式等變量間的關(guān)系，有助于從整合的視角揭示成就目標在學生多元化發(fā)展中的作用機制。

二、合作學習中不同成就目標者的互動特征

盡管大部分的成就目標研究是在個體學習范式下探討不同類型成就目標對學習者認知能力(尤其是對學習成績)方面的影響，但近年來，有關(guān)研究試圖從社會合作的視角來考察成就目標與學生發(fā)展、尤其是社會性發(fā)展間的關(guān)系，探討了不同成就目標取向的學習者在同伴知覺、合作交流模式、沖突管理方式及社會價值取向等方面的不同表現(xiàn)及其對學業(yè)成績的影響，在一定程度上拓寬和深化了成就目標研究。

1．同伴知覺:資源提供者或社會比較的靶子

在合作情境中，面對同一個學習任務，合作伙伴會從各自的角度提出不同的解決方案，展示各自的觀點或能力。如何對合作伙伴所扮演的角色進行定位?是潛在可利用的信息資源提供者，還是社會比較的靶子?研究表明，不同成就目標者所產(chǎn)生的同伴知覺是不同的，同伴資源的利用程度及有效性也存在差異。

Butler(1992)通過情境設置來引發(fā)兩種不同的成就目標取向，在強調(diào)掌握趨近的情境中，被試更傾向于查看其他同伴給出何種答案，在學習任務上花費較多時間;而在強調(diào)表現(xiàn)趨近的情境中，被試更傾向于查看其他同伴的得分，在能力水平信息上花費較多的時間[11]。Darnon等(2007)研究發(fā)現(xiàn)，以掌握趨近為主導的學習者往往將同伴視為信息提供者，愿意與之合作，遇到困難時愿意求助于同伴;而以表現(xiàn)趨近為主導的學習者往往將同伴視為競爭對手，認為同伴的能力水平對自己是一個威脅，求助同伴則意味著自己的無能，所以拒絕或回避求助[12]。

持有不同成就目標的學習者，對合作伙伴的角色定位不同，其合作方式與效果也就不同。當掌握趨近為主導時，學習者更傾向于關(guān)注任務掌握信息，渴望理解任務、獲得知識，形成新的能力。因此，無論是通過自我努力探索還是借力或求助于他人，其目的主要是掌握更多、不斷完善，而合作伙伴自然就成為可用的社會資源和有力的協(xié)助者。相比而言，當表現(xiàn)趨近為主導時，學習者更傾向于進行社會比較，關(guān)注合作伙伴的能力水平，并將他人的表現(xiàn)視為參照，來反觀自己的能力水平，渴望通過超過他人來證明自己的能力。由于擔心他人的消極評價、擔心因他人在某些方面略勝一籌而顯得自己無能，所以將潛在可用的社會資源變成了威脅自身的對手，只去比較或競爭，而未能建設性地利用。

2．合作交流模式:開放互惠或保守攫取

不同成就目標者對合作伙伴的角色定位不同，其合作交流模式也相應地不同，在信息的流向、交流的數(shù)量與質(zhì)量等方面存在著差異。

Poortvliet等(2007)研究發(fā)現(xiàn)，掌握趨近者在信息交流時，通常是開放、互惠取向的，既盡己所能為合作伙伴提供高質(zhì)量的信息，同時也認為對方可以為自己提供所需的有用信息，達到雙向交流，資源共享，互助互惠。相對而言，表現(xiàn)趨近者在信息交流時，比較保守，不愿意與他人分享有價值的信息或資源，盡可能少地提供信息，或者僅提供可用性較低的信息，維持低水平的交流。有時甚至提供虛假信息，以誤導他人，從而讓自己占有優(yōu)勢。但與此同時，又試圖從他人那里獲取有用信息或資源。因為擔心他人的消極評價，所以往往不采取主動求助的方式，而是以公開或隱蔽的巧取豪奪等不可取的方式來得到自己想要的信息或資源[13]。

交流模式的差異還體現(xiàn)在同伴互動及其關(guān)系方面。Tossman等(2007)發(fā)現(xiàn)，掌握趨近與同伴間的友誼親密度之間呈正相關(guān)，即掌握趨近分數(shù)越高的學生，其友誼親密度越高，表現(xiàn)在對同伴有較高的信任、更能夠坦露自己的缺點、承認面臨的困境、更能有效地處理關(guān)系沖突等。而表現(xiàn)趨近與友誼親密度之間呈負相關(guān)，即表現(xiàn)趨近分數(shù)較高的學生，對同伴的信任度較低、較少地自我表露和情感共享、更有可能背離朋友[14]。在合作學習過程中，表現(xiàn)趨近者比掌握趨近者更少地使用集體代詞(如，我們)，很少對自述觀點進行精細化闡述以便合作伙伴深度理解;對小組成員更為挑剔，只偏愛自選的合作伙伴，排斥教師指派的伙伴，不愿與社會身份低的同學(如，學業(yè)成績不如自己)合作等[15]。

總之，以掌握趨近為主導的學習者更傾向于采用健康、積極的交流模式，有效地利用多種資源，這既包括自身所擁有資源的共享與再生，也包括外部各種資源的利用與互惠。這種合作交流模式為有效的合作學習提供了源源不斷的信息資源與同伴支持。與之相反，以表現(xiàn)趨近為主導的學習者，自我封閉、保守的交流方式將其置于孤軍奮戰(zhàn)的困境，自我設障，隔斷了可能的社會支持系統(tǒng)，信息資源的開發(fā)與利用受到極大限制，這也在一定程度上制約著學習與發(fā)展的水平。

3．沖突管理方式:認識取向或關(guān)系取向

在合作學習過程中，學習者或多或少都會產(chǎn)生一些沖突，其中社會認知沖突最為普遍。通常情況下，單一的認知沖突往往表現(xiàn)為學習者在知識理解與問題解決等認知活動中產(chǎn)生的與已有經(jīng)驗不一致或矛盾的看法或結(jié)論。但在合作情境中，由于認知活動是在與他人合作過程中發(fā)生的，所以認知沖突中涉及到社會元素，形成社會認知沖突。其社會特性主要表現(xiàn)在兩方面:一是認知沖突是在社會合作背景下產(chǎn)生的，如自己的觀點或答案與合作伙伴的不一致，由此引發(fā)認知沖突;二是因與合作伙伴的學習能力相比較，進而引發(fā)對自身能力質(zhì)疑的認知沖突。研究表明，相對于個體學習情境而言，大部分合作學習任務更有可能引發(fā)社會認知沖突(Buchs等，2004)[16]。如果學習者能夠有效地處理好社會認知沖突，則在認知發(fā)展、知識建構(gòu)、觀點采擇、推理能力等方面會有所改善和進步。這也是合作學習情境相對于個體學習情境所具有的一個潛在優(yōu)勢。但這種潛在優(yōu)勢能否體現(xiàn)出來，在很大程度上取決于沖突管理方式。

典型的沖突管理方式通常有兩種:一種是認識性沖突管理方式(epistemic conflict regulation)，即關(guān)注任務本身的理解及問題解決、圍繞學習任務的有效完成來審視不同觀點的正確性、合理性，選擇有效的解決方案等，屬于任務定向的沖突管理。另一種是關(guān)系性沖突管理方式(relational conflict regulation)，即關(guān)注社會比較，為顯得有能力或避免顯得低能而采取為己辯解、貶損他人、保持沉默等自我保護、防衛(wèi)的行為，屬于人際關(guān)系定向的沖突管理[17]。從長遠的實效性來看，認識性沖突管理更有可能化解社會認知沖突，將合作學習的潛在優(yōu)勢充分發(fā)揮出來。關(guān)系性沖突管理將學習者有限的注意資源用于人際比較，既耗費了寶貴的心理資源和外部資源，又有可能誘發(fā)新的問題與沖突，對合作學習產(chǎn)生直接或間接的干擾和破壞作用。

不同成就目標者采用的沖突管理方式也有所不同。Darnon等(2007)發(fā)現(xiàn)，掌握趨近正向預測著認識性沖突管理，表現(xiàn)趨近則正向預測著關(guān)系性沖突管理。尤其是在合作學習過程中面對沖突性問題時，以掌握趨近為主導的學習者更傾向于選擇認識性沖突管理方式，以表現(xiàn)趨近為主導的學習者更傾向于選擇關(guān)系性沖突管理方式[18]。不同成就目標導向，影響著不同的沖突管理方式的選擇，進而影響著學習策略的選擇及其學習成效。

4．社會價值取向:成功、宜人或兼而有之

在社會合作情境中，掌握趨近者和表現(xiàn)趨近者的不同互動方式與其社會價值取向是分不開的。社會價值取向不同，在一定程度上影響著不同成就目標者的行為方式，并相應地在與他人的互動方式上表現(xiàn)出差異。

Darnon等(2009)對比了大學生群體中掌握趨近者和表現(xiàn)趨近者的不同社會價值取向。研究者考察了兩種典型的價值取向:一是社會贊許性取向，即看重是否被他人喜歡、接納，更傾向于認同友好、可愛、利他等特質(zhì)。二是社會功用性取向，即看重是否能成功，更傾向于認同聰明、勝任、成功等特質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)趨近者的社會功用性價值取向較明顯，社會贊許性價值取向相對較弱，而掌握趨近者的價值取向則相對平衡[19]。類似地，Brophy(2005)也指出，表現(xiàn)趨近者關(guān)注社會比較與競爭，比較排斥“圈外”人，不愿意與他人合作，因此自我中心、唯我獨尊的表現(xiàn)比較明顯。而這些與合作學習和學習共同體所強調(diào)的合作互動、共享學習資源是對立的，與建立積極的班級氛圍也是相矛盾的[20]。

這意味著，持有掌握趨近的學生在合作過程中，既看重與他人的融洽關(guān)系、他人的積極評價，又看重通過合作而改善、展現(xiàn)自身能力，因此更有可能充分而富有建設性地利用外部社會資源，達到雙贏。而持有表現(xiàn)趨近的學生過于看重成敗結(jié)果，急于求成，難免不惜以破壞人際關(guān)系和潛在可用資源為代價而取勝。

總之，在合作學習中，不同成就目標取向者傾向于采取不同的互動方式，由此影響著各種資源的有效利用程度，進而直接或間接地影響著學習成效。

三、合作學習情境中成就目標研究的發(fā)展趨勢

在合作情境中考察不同成就目標取向者的表現(xiàn)，這不僅在一定程度上提高了成就目標研究的生態(tài)效度，也有助于更為客觀、全面地揭示不同成就目標取向在學習者的認知和社會性發(fā)展過程中的作用機制。為了進一步深化合作學習情境中的成就目標研究，最大程度地發(fā)揮成就目標在學習中的潛在積極作用，并為學校教育提供切實有效的指導原則及方案，研究者主張還應著重圍繞以下兩方面的主題來展開成就目標研究。

1．成就目標的情境屬性與個體屬性交互作用

成就目標究竟是一種情境性變量還是一種個體特質(zhì)?在特定環(huán)境中，何種成就目標起主導作用?持有情境觀的研究者認為，成就目標是一種狀態(tài)性或者情境性變量，個體所持有的成就目標取向受到特定情境的影響，環(huán)境線索起決定作用。當學生知覺到環(huán)境中強調(diào)理解、掌握等線索時，則持有掌握目標;反之，當知覺到強調(diào)競爭、比較等線索時，則持有表現(xiàn)目標。由此可以通過創(chuàng)設特定的情境，來引發(fā)個體產(chǎn)生相應的成就目標。有關(guān)研究也證明，個體所持有的成就目標是受到外在環(huán)境氛圍影響的。但也有研究表明，即使學習者能夠知覺到自己所屬文化、所處情境強調(diào)的成就目標導向，他們也未必表現(xiàn)出與情境相一致的目標取向[21]。由此，持有特質(zhì)觀的研究者則認為，成就目標是個體所具有的一種相對穩(wěn)定的特質(zhì)，其人格特征或自我圖式在成就目標取向上起決定作用。不同的個體會持有不同的成就目標取向，并在情緒表達、行為方式等方面表現(xiàn)出個體自身的特點及穩(wěn)定性[22]。

特質(zhì)論和情境論從各自的角度分別強調(diào)了成就目標的不同本源及屬性。事實上，成就目標的這兩種屬性在學習者身上都會有所體現(xiàn)，二者并非對立或無關(guān)。但是，成就目標是否會隨著時間和情境的變化而變化?如何變化?合作學習情境中的同伴關(guān)系、社會互動性質(zhì)等，會在何時、以何種方式影響著學習者的成就目標取向的發(fā)展變化?學習者如何基于對環(huán)境線索的知覺而在適當?shù)臅r間、特定的場合，持有最具適應性的成就目標?無論是特質(zhì)論還是情境論，都需要從互動、開放、多元的學習過程入手，采用多種方法(尤其是質(zhì)性方法)對影響成就目標變化的合作互動過程進行觀察記錄，對其交流過程進行話語分析，以更為全面、細致而真實地展現(xiàn)出成就目標的適應性變化。

2．多重成就目標的協(xié)調(diào)與沖突

就已有的大部分成就目標研究來看，主要著眼于掌握趨近和表現(xiàn)趨近這兩種典型成就目標的作用成效對比[23]。這種研究方式試圖將其他因素暫時剝離，以期發(fā)現(xiàn)兩類目標各自獨立起作用的機制或模式。其積極意義體現(xiàn)在有助于揭示、彰顯兩類目標的一般特性和作用規(guī)律，發(fā)現(xiàn)各自在學習成效上所具有的凈效應;而不足之處主要表現(xiàn)為未能對兩類目標間的協(xié)調(diào)與沖突及其在學習成效上的共同效應予以充分挖掘。

雖然在成就目標的分類方式的合理性方面存有爭議，但多種目標共存的現(xiàn)象是毋庸置疑的。有些學習者的成就目標是單一取向的，即某種成就目標起絕對的主導作用，但就大部分學習者而言，其成就目標取向并非單一的。研究者曾提出四種假設來解釋多重目標的作用機制:一是掌握趨近和表現(xiàn)趨近分別發(fā)揮效用，并最終形成可聯(lián)合的總效應;二是兩類目標除自身所具有的主效應外，二者之間可能存在交互作用;三是兩類目標各自發(fā)揮其特殊作用，彼此獨立;四是學習者視具體情境而采用不同目標取向，并產(chǎn)生相應的適應模式[24]。還有研究者從社會情境的視角提出了社會成就目標，如社會歸屬、社會認可、社會責任、社會地位、社會關(guān)注等[25]。雖然研究者已經(jīng)開始關(guān)注多重目標的作用模式及特點，但是，在合作學習情境中，學習者持有怎樣的目標類型?各類目標之間何時以及如何協(xié)同作用或產(chǎn)生沖突、對學習成效的聯(lián)合作用機制是怎樣的?在此類問題上目前尚缺乏具有說服力的研究。因此，后續(xù)的研究應該著重在合作的、動態(tài)的學習過程中考察多重成就目標間的相互作用及其對學習者的認知和社會性發(fā)展的影響。

除在上述兩方面展開成就目標研究外，還應結(jié)合課堂教學實際，探討如何通過營造適宜的課堂環(huán)境及群體氛圍，引導學習者確立具有適應性的成就目標，發(fā)揮其在學生的認知和社會性發(fā)展中的獨到作用。

注 釋:

①⑤⑥[15]Maehr M L ＆ Zusho A．Achievement goal theory:The past，present and future，In K．R．Wentzel＆ A．Wigfield(Eds)．Handbook of motivation at school，Routledge，2009，77－104．

②Gabriele A J，Montecinos C．Collaborating with a skilled peer:the influence of achievement goals on the participation and learning of low-achieving students．The journal of experimental education，2001，69(2):152－178．

③[22][24][25]Elliot A J．A Conceptual History of the Achievement Goal Construct．Handbook of Competence and Motivation，Guilford Press，2005，52－72．

④[20][21]Brophy J．Goal Theorists should move on from performance goals．Educational Psychologist，2005，40(3):167－176．

⑦[23]Darnon C，Butera F ，Harackiewicz J M．Achievement Goals in Social Interactions:Learning with Mastery vs．Performance Goals．Motivation and Emotion，2007，31:61－70．

⑧Darnon C，Harackiewicz J M，Butera F，Mugny G ，Quiamzade A．Performance-Approach and Performance-Avoidance Goals:When Uncertainty Makes a Difference．Personality and Social Psychology Bulletin，2007，33:813－828．

⑨Bokkaertw M ，de Koning E，Vedder P．Goal-directed behavior and contextual factors in the classroom:an innovative approach to the study of multiple goals．Educational psychologist，2006，41(1):33－51．

⑩[13]Poortvliet P M，Janssen O，Nico W，Yperen V，de Vliert E V．Achievement Goals and Interpersonal Behavior:How Mastery and Performance Goals Shape Information Exchange．Personality and Social Psychology Bulletin，2007，33:1435－1447．

[11]Butler R．What Young People Want to Know When:Effects of Mastery and Ability Goals on Interest in Different Kinds of Social Comparisons．Journal of Personality and Social Psychology，1992，62(6):934－943．

[12][18]Darnon C，Butera F．Learning or Succeeding?Conflict Regulation With Mastery or Performance Goals ．Swiss Journal of Psychology，2007，66(3):145－152．

[14]Tossman IL，KaplanA，AssorA．Academic goal orientation，multiple goal profiles，and friendship intimacy among early adolescents．Contemporary Educational Psychology，2007，32:231－252．

[16][17]Darnon C，Muller D．Mastery and performance goals predict epistemic and relational conflict regulation．Journal of Educational psychology，2006，98(4):766－776．

[19]DarnonC，Dompnier B，Delmas F，PulfreyC，Butera F．Achievement Goal Promotion at University:Social Desirability and Social Utility of Mastery and Performance Goals．Journal of Personality and Social Psychology，2009，96(1):119－134．

教育部人文社會科學研究“通過服務性學習提升可遷移的學習能力的研究”(09YJAXLX003)項目資助。