百年中國鄉村教育變遷的動因及其展現形式*

容中逵

(杭州師范大學教師發展研究中心，杭州 310036)

百年中國鄉村教育變遷的動因及其展現形式*

容中逵

(杭州師范大學教師發展研究中心，杭州 310036)

百年中國鄉村教育變遷之所以出現如此那般的歷時態與共時態，乃由各具內涵特質的“中國傳統”與“西方現代”雙方交鋒及其結果所致。在不同歷史階段的游擊戰、陣地戰、觀望戰博弈過程中，決定二者勝負的關鍵在于各自體系的嚴謹性、生機控制性及其為當時人們所認同接受的廣度與深度，而最終決定鄉村教育變遷演進實況的則是特定歷史時期民眾對二者內涵特質的認知理解與對二者關系的把握處理。

鄉村教育變遷;傳統;現代;交鋒;博弈

筆者曾詳盡描繪了百年中國鄉村教育變遷的歷時態與共時態，但為何會出現如此歷史變遷軌跡?筆者以為，百年中國鄉村教育之所以會出現如此變遷，乃由“傳統”與“現代”交鋒的過程及其結果所致。本文將從交鋒雙方——傳統與現代的特定內涵分析入手，著重探討傳統與現代的交鋒是如何展現并支配百年中國鄉村教育變遷的。

一、交鋒雙方:“傳統”與“現代”的內涵與特質

嚴格說來，傳統與現代并非兩個相互對應的范疇，因為“傳統”對應“創新”，表示正統與異端的差別，“現代”對應“前現代”或“后現代”，意指時間先后不同。之所以將二者并置對應，“一是因襲學界慣常用法，避免另起爐灶;二是把傳統界定為一個指涉特殊地區與文化傳承的歷史性概念，便可拿來與現代此一基本承載西方文化之歷史性格的概念相對應，從而進行二者比較了”。①因此，傳統意指一個社會自內具有的文化基素，本文特指中國文化;現代意指源自外來具有特殊歷史內涵的文化基素，本文特指發先于西方的文化精神。

其一，傳統的內涵與特質。任何集群都會具有一些在象征意義上是共識性的文化基素，這些文化基素是促使人們產生集體意義、形塑共屬感的基礎，傳統正是“人類某種文化精神經過多次重復、再現凝止而成的結構－功能組織”，②按照希爾斯(Adward A．Shils)的觀點，“相對固定成形的思維和行為方式，代代相傳經過三代以后就可以稱之為傳統”。③首先，從傳統的產生與內涵來看，其通常會經歷個體偶然式發明——發明演成常識——常識變成習慣——習慣終成傳統四個階段，其內涵盡管包括“人的生命存在、人的文化形式、物的文化形式、精神的文化形式”等，④但有形物質乃載體，思維和行為方式為主干，主導價值取向才是核心。其次，從傳統的功用與發展來看，傳統的文化基素一旦經過多次重復、再現凝止而成結構功能組織時，不管與其它文化相比有多么“落后”與“不合理”，都會不言自明地對其所屬群體的大眾生活起著毋庸置疑的權威規范作用，而且在遇到毀滅性外力干擾或懾服之前，其固有權威將保持歷史慣性，代復一代地沿襲和復制下去。從該意義上講，傳統是一種生生不息的社會遺傳基因復制和再生，亦即希爾斯的“文化范型綜合體”⑤和威斯勒(Clark Wissler)的“文化特質”，⑥它因“Charisma”的特質而天然地具有頑強的持久性，對人們日常生活中的種種瑣細、零碎行為產生決定性影響，并具有明顯的“承”與“革”雙重傾向。傳統之所以能“傳”，是因為它是前輩延續自己生命存在的客觀需要，是后輩立基于世的必備條件;傳統之所以要“革”，是因為“文化進步起源于人優化自身的意向”，⑦如果只“承”無“革”，文化就會失去優化自身的本性，無法優化自己的生命存在并將其升華到更高層次。再次，從中國的傳統來看，據歷史學家考證，其遠在三代時就已形成并大致奠定了之后中國傳統的基本形構，⑧一如其它傳統，中國的傳統貴在文化、要在精神。大體而言，便是人與自然的“天人合一”，具體表現為自強不息、以人為本、厚德載物;人與他人的“為人由二”，具體表現為顧家、愛人、戀土;人與自身的“省己求三”，具體表現為修身、養氣、踐行。⑨下文所要探討的“中國傳統”便是由此引發的諸種表現。

其二，現代的內涵與特質。按照西方史學對人類文明史的分期，“現代”大致指從公元1500年左右至今的歷史時期，最初只謂時間先后順序不同，后來才發展到一個具有價值判斷意味的概念，作為一種具有特定內涵的“現代”，其核心是“現代性”，宗旨是用理性代替神性、以科學知識取代神話和幻想，使社會走向世俗，使人類獲取幸福并彰顯人類的尊嚴才智。首先，從現代性的基本特征來看:⑩一是人類中心主義。認為“人是萬物的尺度”，“人是世界的中心”，“人是自然的主人和占有者”，這一思想源于古希臘，變于中世紀，立于文藝復興和啟蒙運動。二是個人主義。認為個人的權利、獨立、自由、個人價值及自我實現在倫理和道德上是天經地義的，這一思想成于盧梭的“人生而自由平等”，發展于康德、黑格爾的“自由原則”，完善于美國的《獨立宣言》和法國的《人權和公民權利宣言》，確立于尼采喊出“上帝死了”、薩特宣稱“什么都不復存在”。三是進步主義。認為人類文明循過去、現在、未來這一時間直線同向進步，今優于古、明強于今，人類無論種族、地理、歷史和文化，都具有同一的善惡美丑價值標準、物質精神要求和歷史進程。四是新新主義。認為歷史在不斷更“新”中進步，一切“新”皆合理，萬事只要曰“新”，事式可為可用;一切“舊”均無由，萬物一旦沾“舊”，“被革”之命在劫難逃。其次，從中國的現代性及其拓展來看。中國有無現代性?按錢穆先生分析:“若照中國文化的自然趨勢，若無外力摧殘阻抑，他將沒有崇尚權力的獨裁與專制的政府……，將是一個現實人生之繼續擴大與終極融和”，[11]易言之，只要隨中國文化自身的發展，他最終也會培養出具有自身特色的現代性因素及現代化路子來，但事實上的情況卻是，還未等中國文化對自身暴露出的弱征做出調適，便遭到了一個純然新鮮的異文化的突然來襲，并且隨著中國自身的愈窮愈弱及至難以自存，在裹攜著現代性的西方列強軍事入侵下，國人日益將現代性視為西方文化所獨有的精神而加以認同。因此，中國現代性的拓展是伴隨近世中國“現代化”的歷程逐次展開的，羅榮渠先生曾將此歷程歸結為“三次模式大轉換”，[12]事實上，如若從中西關系維度來看，中西文化論爭自十六世紀的嘉慶、萬歷年間便已肇始。因此，下文探討的“西方現代”便是在上述現代性拓展趨勢之上進行的。

二、博弈過程:“中國傳統”與“西方現代”的交鋒及其結果

上文對傳統特別是現代的基本內涵進行了簡要描繪，目的是想借此來證成“百年中國鄉村教育變遷的實質乃傳統與現代之交鋒使然”這一觀點，而要證成這一觀點，我們還需返回歷史，進一步從百年中國鄉村教育變遷的歷史軌跡中去找尋這一交鋒及其過程的具體表征。

其一，交鋒的點與面。從上文我們不難看出，作為一種與傳統相對的精神，現代性對教育的影響是全方位的，它通過影響教育者的思想觀念，進而影響教育者的目的、內容、形式、方法等來影響鄉村教育及其文化傳承。中國傳統教育的基本特征是“天人合一的教育哲學、修齊治平的教育目的、內圣外王的培養目標、德智統一的教學論、教育者必以正的教師觀”，[13]所有這些與現代性的根本要求發生沖突，這些沖突便構成了雙方交鋒的點與面，細而言之:首先，現代性的人類中心主義導致鄉村教育目的的異變。中國傳統教育的一個根本特征是強調“天一合一”，即人與自然、人與他人的和諧，雖然也有“人定勝天”之說，但對人受制于自然和社會這一點是相當強調的，由此，中國傳統教育在價值取向上，向來都注重道德完善而輕視物質探求，看重群體意識而小視個體價值，側重整體思維而忽視對事物的分門別類，并具有法古、崇古、重權威傾向。因而在中國是絕對聽不到類似“人是自然的主人和占有者”這一不知天高地厚的話來的。但現代性的人類中心主義卻要把人置于萬物之上，將人在世間這一主體地位推向極至，我們的傳統要傳承“德性”、“禮性”，現代性卻要求我們必須高揚“理性”、“智性”，顯然，這是一種沖突，而一旦后者上升到教育目的并得到合法性確證之后，其對我國鄉村教育的文化傳承影響便是致命的。其次，現代性的進步主義導致鄉村教育內容的否定。我們的鄉村教育要傳承已有的、不僅包括物質器具層面更包括知識、價值等精神層面的傳統文化內容，但進步主義的直線式時間觀和同一性文化觀卻從根本上否定了傳承傳統文化內容的可能性。因為在進步主義看來，既然隨著時間的向前推移，人類的物質和精神都會隨之得到自然的進步，既然人類的發展歷程都是按“野蠻、蒙昧、文明”這一直線來運行的，那么，中國的傳統文化也會因在時間上的“過去”時而被打入“野蠻”死牢，陳入“蒙昧”史冊。在此觀念支配下，既有的傳統文化內容也就很容易被視為一種封建殘余而遭世人遺棄，繼而也注定其難以進入鄉村教育的內容當中。再次，現代性的新新主義導致鄉村教育形式的偏離。我們的鄉村教育要求在一種嚴肅的情景下，以一種相對正式而保守的方式來進行文化傳承，它不求巨變，只唯漸進，它自信存在的就是合理的，但現代性的新新主義卻要求我們不斷逐新求異，以各種不同方式來滿足人們感官上的需求。在此觀念支配下，社會教化形式日益娛樂化、新奇化、感官化，“從做中學”、“迎合學生的興趣愛好”日益成為鄉村學校教學的指導思想，“綜合實踐活動課程”、“探究學習”日益成為當下我國中小學教學的主要課程形式，而與之相應的卡通化教材編制形式也不斷成為主流，繼而傳統鄉村教育的文化傳承形式由此變異。最后，現代性的個人主義導致鄉村教育方法的錯位。一直以來，我們的鄉村教育奉行的都是重權威、社會高于個人、教育者先于受教育者的教育模式，在家庭教養中強調家長對子女的耳提面命、在學校教學中強調教師對學生的傳道授業解惑、在社會教化中強調國家對民眾的風化。要言之，我們的教育都是以教育者為先知先覺、受教育者為后知后覺的，但現代性的個人主義卻強調個人的自主自由、獨立與個人權利，一再強調自我價值的突顯和個性的張揚。在此觀念支配下，我們的鄉村教育文化傳承勢必會逐漸強調受教育者的主體地位，然而導致家長要考慮子女的自由、給予其充分自主的發展空間，傳統師道會在民主和自由的呼聲中日遭唾棄與撻伐，大眾傳播者也會為謀取更大的經濟利益而去迎合受眾的各種不同需求，所在這些都無不蠶食著鄉村教育的傳統文化傳承根基。

其二，交鋒的過程與結果。中國鄉村社會及教育的變遷正是以上述“中國傳統”為交戰一方，以“西方現代”為另一方而發生的交戰過程及其戰果體現。讓我們回到歷史當中，以軍事作戰的方式再度具體考量一下雙方是如何交鋒并在不同的歷史階段獲取戰果的:首先，游擊戰:固有的“中國傳統”與外來的“西方現代”初次交鋒的格局。作為戰事挑起者的“西方現代”，盡管其以現代性的高度體系性特征自我證成并賦值，在19世紀中葉以堅船利炮敲開中國人緊鎖的大門時，處于攻勢，但一開始卻還無法打陣地戰，而只能以零星片面、不定時點、小規模的機動游擊戰方式出現，因而他的策略是先攻一個“點”，再慢慢經營成“線”，繼而擴展成“面”;而作戰另一方，“中國傳統”此時擺開的則是陣地戰架式，因為以儒家為主軸，佐以釋、道、法等三教九流的中國文化，經過幾千年的經營，早已滲入國人的社會心理并支配著人們日常生活的各個方面。因此，對“西方現代”的來范之舉，采取的自然是不屑一顧的大規模、全局性陣地戰，其特點自然也是強調整體布局、以嚴陣以待。易言之，即便有些灘頭已被“西方現代”占據，但他仍能采取有效措施捍衛既有的文化意義、生活方式與社會結構，讓人們在主觀上認同并感受自身的實力與優勢所在。在此情形下，晚清民國時期，當雙方作戰拉開序幕，盡管部分地區“中國傳統”已潰不成軍，但大局尚穩，廣大未處于交戰地域的中國鄉村仍能在傳統的影響下操持著原有的日常生活實踐。正因如此，此間中國鄉村家庭教養中對傳統倫常維系的強調、學校教學中的私塾與新式學堂并存甚或前者僭越后者、村落社會教化中的家族至上等都無不帶有明顯的“中國傳統”特征。其次，陣地戰:式微的“中國傳統”與挺進的“西方現代”再度交戰的格局。當“西方現代”逐漸由局部搶占灘頭的“點”轉而連成“線”并擴展至“面”時，二者的作戰格局便轉向了“陣地戰”。就全國而言，這一陣地戰經由同治“中興”、“戊戌變法”，到“五四”的“德賽之爭”、“科玄論戰”及“中西文化大論戰”，戰果情形變得越來明顯，“中國傳統”一方日漸式微、“西方現代”一方日益堅挺。先是“五四”至建國前由知識精英引導政府、民眾向現代挺進，繼而是建國三十間以政府為主體引領精英、民眾向現代挺進，再是20世紀90年代中期以民眾為主體引領政府、精英向現代挺進。在這種長驅直入、勢如破竹的情勢下，“西方現代”已然戰勝“中國傳統”，成為獲勝一方。上述情形也決定了建國三十年間和改革開放后兩個時期中國鄉村社會及教育變遷的總體面貌:家庭教養的目的、內容、方式開始日益與意識形態同體，新式學堂逐漸取代舊有私塾、學校教學成為各類政治運動的派生者，相應的村落社會教化活動逐漸被取締，人們開始日益追求獨立、自主、經濟、效率、理性、異趣等現代性所具有的特征，所有這些都表明人們開始日益漠視“中國傳統”，愈發認同接受“西方現代”。再次，觀望戰:文化自覺下的“中國傳統”與日顯暇疵的“西方現代”目前議戰的格局。一方面，隨著自身作戰實力的日益增強，身處“中國傳統”的人們越發具有文化自覺意識，在分析過來作戰經驗教訓的過程中，國人越發冷靜地找到了雙方在作戰動機、武器裝備、兵力部署、作戰能力等方面的差別所在，變得知己知彼，繼而開始彰顯自身原有的作戰優勢;另一方面，“西方現代”在摧毀“中國傳統”陣地之后，在想當然地妄圖以創新引進、權力運作以及觀念更新等來主導“中國傳統”并成為“新的中國傳統”時，卻意外地發現:現代性對中國的侵蝕再強，也根本無法將原有的“中國傳統”一舉殲滅。畢竟，這種被安東尼(Anthony D．Smith)視為“想像的共同體”[14]的文化基素早已自然地根植于中國每個個體的日常慣習之中而成為集體記憶，具有相當的超穩定結構性。更為重要的是，就是身處“西方現代”的人們也發現現代性的極致張揚也并非全然適合自身，因此這一時期，盡管“中國傳統”一方可能因“西方現代”的威脅而輸誠，但卻未完全屈服，此時他可能會吸納“現代性”的合理內涵，但其最終目的是靜伺佳機、克敵制勝。于是，這種格局又回到雙方初次交戰前的觀望狀態。就百年中國鄉村教育變遷而言，改革開放后村小學校教學經由發展、縮小、消亡到再建，家庭教養經由雙親外出到一方留守、祖父母協理到雙親培養，村落社會教化經由毀墓、砸祠、燒譜到展墓、修祠、篡譜、強調家族凝聚力等無不是上述傳統與現代交鋒的結果。

三、勝負關鍵:“中國傳統”與“西方現代”各自體系的嚴謹性、生機控制性及其為人們所認同接受的廣深度

百年中國鄉村教育變遷的實質是“中國傳統”與“西方現代”的交鋒過程及其結果，但又是什么決定著二者在某一歷史時期出現一方獲勝而另一方敗北呢?筆者以為，關鍵在于二者本身所具有的體系嚴謹性、生機控制性及其為當時人們所認同接受的廣深度。此處，體系嚴謹性意指雙方各自所具有的外在形象、內部綱紀及作戰目標表述的完善合理性與詮釋力;生機控制性則指雙方各自所具有的掌控人心向背的機制、策略與能力。百年中國鄉村教育變遷的過程正是依此邏輯進行的:民眾在日常生活中對作戰雙方體系嚴謹性的切身感受影響到作戰雙方的生機控制性，生機控制性的強弱影響雙方為民眾所接受認同的廣度與深度，繼而，人們對二者內涵的理解與對二者關系的處理便成為決定傳統與現代交鋒勝負的最終因素。

其一，體系嚴謹性。嚴格說來，在體系的嚴謹性上，幾千年來鑄就的“中國傳統”與幾百年來塑成的“西方現代”應該不相上下，各具優缺勢。畢竟，各自在經過代代相傳的時間延續之后，都有自成體系的內涵與特質，其內在理路對各自所屬集群的影響是強大而持久的。然而，當歷史的車輪駛向19世紀下半葉時，雙方體系嚴謹性所處的發展態勢便不一樣了。就“中國傳統”一方而言，自漢董氏獨尊儒術以來，歷經漢唐至宋明，其發展已至登峰造極，因而在接下來的歲月里，其越發呈現出種種弱征缺陷，這種弱征與缺陷最根本地就體現在“三綱”對“五常”的凌駕之上。產生于先秦的“五常”，在“三綱”成制之前，它所強調的是君君、臣臣、父父、子子之間的相對關系，而非前者對后者的絕對統治關系，這一倫理規范本身不應有斥，然而不幸的是，這種理想性的“五倫”未能產生實效，在實踐中又被與宗法制度媾合而成的“孝”取而代之，繼而被統治者嫁接到忠孝混同的君臣關系之中，于是“三綱”凌駕“五倫”之上。這種思想一旦確立，就意味著“君命臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”此等愚忠愚孝思想及行為合情合理。對此，晚清以降的諸多學人，無論是保守論者還是西化論者都對之進行了精深的描述與韃伐，魯迅先生的“吃人”說、胡適先生的“百事不如人”論、陳序經先生“加速自我西化”的疾呼等均為體現。的確，因夫婦有別而各有所主并不為過，但以夫為妻綱就令其束胸裹腳卻使人聞而失色，因父子有親而將子稱“犬”亦無傷大雅，但以父為子綱便將“犬”子斷其筋骨、棒打至死則難免令人望而生栗。因此，近世以來的“中國傳統”一方，從其客觀進程看，即使沒有“西方現代”的軍事入侵，其本身體系的嚴謹性也在逐漸減弱，只是在他者的挑戰情形下更為突顯罷了。但此時的“西方現代”一方卻不同，在漫長的中世紀結束之后，歷經文藝復興和宗教改革運動，原本在古希臘三杰時代就已源起的理性之光得到了空前的挖掘，并且伴隨兩次工業革命的崛起及世界擴張的節節勝利，其以“理性”為核心的現代性體系也得以逐步完善而更具嚴謹性。易言之，當“中國傳統”一方在十六、七世紀就已造極之時，“西方現代”卻正處登高之刻，一方是年事已高、急需調理以韜光養晦的耄耋長者，另一方是年富力強、欲求奮進以展宏圖的青年才俊，二者內在體系嚴謹性的強弱自是不言而喻。

其二，生機控制性。特殊的發展歷程與特殊的時代背景已經導致作戰雙方的體系嚴謹性完善不一、程度不同，但真正令“西方現代”部分乃至全盤戰勝“中國傳統”的卻還不只這個，還在于二者生機控制性上的強弱不同。西方現代之所以威力懾人，產生勢如破竹的摧堅效力，首見于科技所展示的效率、效用與方便性上。顯然，中國的弓駑刀劍抵擋不住西方的槍炮子彈，在鋼船鐵艦面前，木筏帆船亦會相形見絀，正是最初這種“西方現代”在作戰中明顯優于“中國傳統”的科技器用，才導致“中國傳統”一方從客觀心理上深覺學習對方的必要性，接下來，在“中國傳統”一方逐漸看清對方之所以占優勢，并非只是科技器用上的功效，而是其所賴以支撐的“現代性”時，這種學習便逐漸從科技器用層面向外擴散開來，先是擴至制度結構層面，繼而再散入思想觀念層面，最終蔓延至社會的其它各個方面。這種由表及里、由淺入深的生機控制模式，其獲得的影響與成效是強大的，因為這是兩種人生路向的沖突與交鋒，照梁漱溟先生的“人生三路向說”，[15]“中國傳統”歷來遵循“路向二”，即遇到問題不求解決、改造局面，但求變換、調和、持中自己的意見以隨遇而安，而“西方現代”一向主張“路向一”，即遇到問題從前面下手，奮力改造局面以滿足自身要求。盡管二者各具優勢，但后者似乎比前者更具誘惑力，因為文化就其意義的意義而言就是生活，而作為類的生活，其要解決的問題無非是人與自然、人與他人、人與自身的關系，雖說每種生活都在同時處理這三個問題，但在人類發展的總體歷史進程中，人類首先處理的還是人之所以為“人”的問題，即人與自然的充分分離問題，繼而才是人與人的關系問題，在食不果腹、衣不蔽體的情形下，人類的生活勢必要以摘果刨蟲充饑為先，以折葉取皮護暖為要，這是再自然不過的事情了。同時，人類這所以稱為人類也正在于其與自然萬物的區別，對自然的駕馭及控制自然為人所用也正是人之異物的關鍵所在。因此，在將人類還原至初民之后，體現人生路向一的“西方現代”一方，其在生機控制力方面確實要相對優于發展相對成熟、代表人生路向二的“中國傳統”一方。

其三，為人們認同接受的廣深度及人們對二者關系的把握與處理。“中國傳統”與“西方現代”各自體系嚴謹性及生機控制性的上述不同，決定了在不同歷史時期，其為人們所認同接受的廣深度各異，由此也進一步決定了人們對二者關系的把握與處理，正是這一點才導致了百年中國鄉村教育變遷的演進實況。為說明此問題，下面我們仍將鏡頭移至歷史當中:有清一代，盡管兩次鴉片戰爭中國連續敗北，“中國傳統”的體系嚴謹性受到重創，但這只是國家層面發生的變化，并未波及當時廣大中國鄉村，因而其生機控制性尚存，仍能通過既有文化體系廣泛影響著鄉村人們的日常生活，故而此間人們對傳統與現代的辨識微乎其微，有的只是按照既定傳統、按部就班地過日子，鄉村家庭、學校、村落三類教育并無實質改變。民國以降，“西方現代”的科技器用逐漸步入鄉民日常生活中，小到“洋火”、“洋油”，大到“火輪車”、“西醫打針”，鄉民開始接觸來自他者的各種器具，并在與之接觸中愈加發現其便捷性與效用性，于是，在國家層面更大程度的現代化實施進程中，人們對其開始認同并接受，但這只局限于器物方面，人們在思想觀念上奉行的仍是“中國傳統”，因此，即便民國時期鄉村出現了新式學堂，但私塾仍然存在并十分流行，導致許多上了新式學堂的學生仍返讀私塾的現象，而“西方現代”所倡導的那種代表民主、平等關系的家庭教養模式，人們對其亦置若罔聞。新中國成立之后，革命運動的成功建國也是總體上給“西方現代”賦值的政治過程，類似“土改”的一系列運動使廣大鄉民獲得了在過去“中國傳統”格局下前所未有的實利，所以在國家“現代化建設”的宏觀決策與實際運作中，廣大鄉村也在實踐著自身的現代化，此間，“西方現代”的體系嚴謹性日益強勢，其生機控制性在國家的主導下也愈發強勁，故其為人們所認同接受的廣、深程度也更加膨脹起來。如此，鄉村家庭、學校、村落三類教育一反常態，開始與晚清民國時期大異其趣，當然，此間人們對“西方現代”認同接受的廣、深度依然有限。改革開放后，隨著“西方現代”為廣大鄉民所帶來生活水平的提高及物質的日趨發達，人們開始逐漸從思想觀念層面認同并接受“西方現代”，并且程度迅速擴散至每個鄉民，繼而，過現代生活、作“摩登人”日益成為廣大鄉民的一種自覺行為。及至后來特別是20世紀90年代中期以后，廣大鄉民已普遍將“現代性”作為一種“新傳統”來加以無批判地接受，至此，“西方現代”的絕然地位得以完全確立，盡管“中國傳統”或許還為部分人士以游擊形式所潛藏，但已存而不顯、顯而不彰。而囿于產生基礎及發展歷程中的極致化表現，“中國傳統”本身也確實存在諸多缺陷，這種缺陷一旦與國力衰弱聯系在一起而被共同納入到歸因要素當中后，國人就可能不會再以一種客觀的眼光來看待傳統文化了，在這種有色眼鏡的過濾下，人們便自然易于看到“中國傳統”一方存在的不足，并且，在中國社會急速轉型的過程中，這種不足又因其與現代社會中所謂的某些“人性”相抵牾而以凸透鏡的形式被進一步放大開來，于是幾經變異后，不管事實上“中國傳統”一方是否仍具現實價值，它最終都會被“證明”是一種阻滯現代社會生活的羈絆之物而遭到批判，這種批判猶如一石激起千層浪，以點代面地拓展開來。在鄉村教育上，這種緣于自身缺陷而對陰暗面放大所帶來的負面影響便是:極力張揚教育的文化創新功能，忽視教育的文化傳承功能。原因很簡單，既然傳統文化都是糟粕，我們還要過多地去承繼什么?!正是在這種認知支配下，才會導致改革開放后中國鄉村教育變遷朝“西方現代”單向挺進成為必然，出現種種問題亦不自知。新千禧年的到來，全球化進程的加速發展，由“西方現代”極至發展所帶來的負面效用逐漸突顯，且已為更多的鄉民所意識，猶如二者在初期“游擊戰”時期“西方現代”所處的境地一樣，“中國傳統”開始以搶占“灘點”方式對居于主導地位的“西方現代”發起局部零星作戰，于是在鄉村便出現了修祠、展墓、篡譜和興修村小、延請教師等“傳統”反彈現象。由此可見，在二者的交鋒過程及人心向背爭奪中，傳統的影響、人們對傳統與現代關系的把握處理自始至終地客觀存在并影響著鄉村教育變遷的實際進程。

注 釋:

①葉啟政:《期待黎明:傳統與現代的揉搓》，上海人民出版社2005年版，第168頁。

②楊善民、韓鋒:《文化哲學》，山東大學出版社2002年版，第265－266頁。

③⑤［美］愛德華·希爾斯著，傅鏗等譯:《論傳統》，桂冠圖書股份有限公司1992年版，第14－17、354頁。

④⑦李鵬程:《當代文化哲學沉思》，人民出版社，1994年版，第372、376頁。

⑥［美］克拉克·威斯勒著，錢崗強譯:《人與文化》，商務印書館2004年版，第47頁。

⑧原國民黨宣傳部長、美國普林斯頓大學生哲學博士吳國楨先生曾撰《中國的傳統》一著，以大量史實論證了中國的傳統自原始初民至三代的形成過程及其基本內容，詳見《中國的傳統》(吳國楨著，陳博譯，東方出版社2006年版，第1－98頁中之論述)

⑨容中逵:《論中國文化精神之一、二、三》，《江淮論壇》2006年第2期，第104－108頁。

⑩在眾多關于現代性特征的論述中，筆者最為欣賞并贊同的是河清先生的觀點，盡管其為一家之言，且看似偏頗，但筆者對其關于現代性演進歷程及特征的分析至為認同，故此處關于現代性特征的闡述主要是對《現代，太現代了，中國!》一著中前六章觀點的歸納(河清著)，中國人民出版社2004年版，第28－122頁。

[11]錢穆:《中國文化史導論》，商務印書館2001年版，第204－205頁。

[12]羅公認為:19世紀下半葉至20世紀初的半個世紀，這是中國現代運動的初始階段，是舊王朝體制下探索資本主義發展的自上而下的改革時期;1911年至1949年，這40年是中國內憂外患同時加深、半邊緣化與革命化同步發展的時期，現代化處于被擠壓的自發狀態;1946年至1979年，這是特殊歷史時期的現代化時期，1979年之后，中國才真正找到了適應自身特點的現代發展模式(詳見羅榮渠:《現代化新論》，商務印書館2004年版，第497－502頁)。

[13]顧明遠:《民族文化傳統與教育現代化》，北京師范大學出版社1998年版，第46－52頁。

[14]［美］本尼迪克特·安德森著，吳叡人譯:《想像的共同體》，上海世紀出版集團2003年版，第1頁。

[15]梁漱溟:《東西文化及其哲學》，上海世紀出版集團2006年版，第57－58頁。

“十一五”國家社科青年基金課題“中國鄉村教育變遷的傳統與現代”(課題批準號:CGA080210)研究成果、杭州師范大學優秀中青年教師支持計劃項目成果(編號:HNUEYT201101007)、杭州師范大學“勤慎”研究資助項目成果。

本研究是在對山東莒縣大劉莊、湖南道縣雷洞、青海湟中縣西納川、河北定興縣界河鋪、安徽懷遠縣涂山五村田野調查與歷史人類學分析基礎上之理論闡述，故在呈現方式上不再對上述五村教育變遷實況做個案式深描，而只做綜合分析之后的概括性理論提升。