外國人漢語句式習得研究的方法論思考

張寶林

(北京語言大學漢語水平考試中心,北京 100083)

外國人漢語句式習得研究的方法論思考

張寶林

(北京語言大學漢語水平考試中心,北京 100083)

對外漢語教學;漢語句式;習得;方法論

本文通過考察針對外國漢語學習者的漢語句式習得研究情況,發現研究中存在多方面的問題,而核心問題是考察范圍小和缺乏實證研究,導致我們對外國人漢語句式習得的基本情況并不十分清楚,所提出的教學對策缺乏實用價值。據此,本文提出了句式習得研究應采取的方法與策略。

1.引言:“把”字句的啟示

在對外漢語教學中,“把”字句一直被認為是外國人學習漢語語法的一個難點,學界普遍認為,外國人對“把”字句采取了回避策略。這種看法由來已久,已經成為學界的一項共識。

然而,筆者請留學生造“把”字句時,學生張口就能答出“把窗戶打開、把瓶子給你”之類的句子;和一些同事探討,也有人表示“把”字句并不難教,所謂“把”字句難是一種誤導;而學界在 “共識”之外,也存在不同看法:“把”字句的難度在很大程度上被夸大了 (劉頌浩,2003)。

我們不禁要問:1)“把”字句究竟是不是難點?如果是,難到什么程度?2)學生是否回避了“把”字句?如果是,究竟回避了哪些類型的“把”字句?3)除了回避,“把”字句教學還存在什么問題?

筆者 (2010)根據“HSK動態作文語料庫 1.0版”中 10740篇作文、共約 400萬字語料所做的研究表明:1)“把”字句的偏誤率為 12.52%,正確率則達到 87.48%,并不像人們想象的那么難。2)“把”字句的問題并不限于回避,而是存在 3種類型的偏誤:回避 (該用而未用)、泛化 (不該用而誤用)、內部偏誤 (該用也用了但存在錯誤)。其中“泛化”與“回避”的偏誤率相差不足一個百分點,均在 35%上下,而以往對這兩種偏誤認識不足,重視不夠。3)外國考生“把”字句的使用率為 0.092%,僅次于 “是……的”句、“是”字句和 “有”字句,而高于其他句式。《人民日報》“把”字句的使用率在 0.0754%到 0.0767%之間。從使用率的角度來看,不論是外國人和外國人比,還是外國人和中國人比,外國漢語學習者使用“把”字句的情況都并不少。“回避說”顯然根據不足。

根據上面的討論,可以得到兩條啟示:1)在現代漢語中,“把”字句是最具特色的句式之一。與其他句式相比,在本體研究、對外漢語教學與第二語言習得等方面的研究中,“把”字句都得到了更多的關注與研究。但迄今為止,我們對外國人習得“把”字句的情況并不是很清楚,還存在許多問題。其他許多句式也存在類似情況。例如 “是”字句的偏誤率遠遠高于 “把”字句 (參看劉艷嬌,2011);“是……的”句的偏誤句數約為“把”字句的 4倍,陸儉明 (2000)曾高度關注這一句式的教學,認為該句式教學上的問題反映了本體研究的不足。但是,對漢語中這兩種常用句式的習得情況的研究還很少,很不全面。因此,我們迫切需要對外國人漢語句式的習得情況進行全面的調查與深入的研究。2)12世紀法國杰出的思想家和哲學家阿伯拉爾指出:在學問上最好的解決問題的方法就是持續的和經常的懷疑;“由于懷疑,我們驗證,由于驗證,我們就獲得真理。” (張芝聯,1989:76)當今社會普遍認同這樣的觀點:科學的發展與進步離不開懷疑,從某種意義上說,提出問題比解決問題更重要。從學術發展的過程來看,前人的觀點無疑是非常重要的,前人的經驗也是必須繼承的。但如果看不到今天理論觀念、研究方法、研究材料、教學對象等方面的變化,仍不加思索地將“把”字句難的看法奉為圭臬,其實是囿于成說,墨守陳規。因此需要開動機器,獨立思考,在新形勢下得出新的結論。

基于上述認識,本文擬對外國人漢語句式習得研究的方法論問題進行一些探討,以期對漢語句式的習得與教學研究提供一些有價值的參考。

2.句式習得研究的癥結

上世紀 80年代初期,國外第二語言習得理論開始進入我國,對外漢語教學界對外國人漢語習得情況的研究隨之展開并不斷深入。20多年來,對外漢語教學領域的習得研究涉及漢語字、詞、句、篇等各個方面。其中句式習得研究一向受到學界重視,研究主要集中于某些句式的偏誤分析和習得順序方面,例如“把”字句、“被”字句、某些補語句等,已經發表多種論著,取得了多方面的研究成果,對教學起到了積極的推動作用。(參看施家煒,2006)

另一方面,句式習得研究中也還存在一些問題。例如研究不夠全面,不夠平衡。除對“把”字句、“被”字句、趨向補語句等句式研究較多之外,對 “是”字句、“有”字句、存現句、“連”字句、重動句等句式則很少研究。研究不夠具體,不夠深入。例如很多研究認為學生對“把”字句采取了回避策略,但究竟是哪個階段的學習者采取了這種策略?回避了哪些類型的“把”字句?怎么回避的?則缺乏探討。對偏誤原因的探討一般都歸結為母語的負遷移和目的語規則泛化,研究角度比較狹窄,而且分析籠統,缺乏針對性和個性化。教學對策只是用很少的篇幅非常籠統地提出一些意見、建議或設想,多為 “感想式”或 “應景式”的泛泛之論,缺乏實際的參考價值。

主要問題有兩個:

1)考察的范圍小,結論的普遍性不強,對習得情況認識不清。

以往的研究主要是基于個人的教學經驗和個人收集的語料。然而,個人的經驗有多大的普遍意義值得懷疑。一位一線教師終其一生,所能接觸到的觀察樣本可能很有限。而且,在傳統手工方式下,如何有效而充分地使用這些語料也是一個很大的問題。這就使得研究者難以觀察到較多樣本和較大規模的語料,那么在此基礎上得出的研究結論的客觀性、普遍性與穩定性也就很成問題了。一個重要的客觀原因是,過去沒有大規模的漢語中介語語料庫,不具備進行大規模樣本考察的條件,導致研究者無法進行具有普遍意義的量化分析。因此,考察的樣本少,觀察的語料不多,就成為以往研究中的一個普遍現象,有的研究甚至只是基于零星的樣本。例如:在討論 “把”字句的回避現象時,有的研究只是根據個別學生的表現得出結論 (參看李寧、王小珊,2001)。絕大部分研究只有十幾個考察對象,均屬小規模樣本的考察。 (參看劉頌浩,2003;程樂樂,2006;黃月圓、楊素英,2004;等)

調查范圍小,樣本少,必然導致兩個后果:一是觀察到的現象不全面,所得結論的普遍性、穩定性不強;二是難以準確地判斷與把握外國人學習漢語的實際情況。例如有學者認為形容詞謂語句是教學難點 (呂必松,1992:110;劉珣,2000:366),也有學者認為不是 (趙金銘,2006)。研究者都是對外漢語教學領域的權威學者,所談的教學對象都是英語背景的漢語學習者,依據的都是教學經驗,結論卻完全相反。情況究竟如何?似乎很難判斷。前述“把”字句的研究情況也是非常典型的例證。

2)囿于主觀判斷,缺乏實證研究。

國內的漢語習得研究在研究理念與研究方法上,普遍缺乏客觀性、普遍性與穩定性觀念,大多數研究者未能掌握統計分析及實證研究的方法。以往的研究大多停留在偏誤分析階段,而對偏誤原因、教學對策的研究常常是基于研究者個人的內省思辨與主觀判斷,而不是在統計分析、實驗基礎上得出結論。江新 (1999)對國內漢語學習和教學研究的論文進行的統計表明,理論介紹和經驗總結文章所占比例高達 80.8%,實驗研究僅占 3.6%;87.6%的研究沒有數據,1.3%的研究雖有數據但無統計分析,有描述統計的研究占 7.8%,有推論統計分析的研究占 3.3%。王建勤 (2006)指出:“漢語習得研究在研究方法上已經有所改觀,學者們越來越認識到研究方法的改進對提高漢語習得研究質量的重要性,但目前的研究方法仍然問題較多。一是有的研究有數據、無統計,有的簡單羅列百分比,缺少推理統計;二是被試選擇無控制,要么被試太少,要么被試母語背景混雜;三是材料來源不清,統計方法選擇不當。這在很大程度上影響了研究結論的可靠性和科學性,影響了研究質量的提高。”這些分析揭示了研究方法上的癥結所在。

我們認為,基于主觀思辨的研究固然有其意義與價值,但比較空泛,不是那么具體,也不是很深入,特別是缺乏客觀性,因而其說服力不強。

3.應取的研究策略

3.1 利用語料庫,摸清外國人漢語句式習得的基本情況

習得研究對樣本與語料的充分性和代表性非常重視,因為“語料是描寫中介語的基礎,如果語料不完整、不系統或不準確,那么在此基礎上描寫的中介語就不可靠”(孫德坤,1993),在此基礎上得到的研究結論也就無法反映學生真實的習得情況,進而會導致教學的針對性不強,難以切實提高教學水平與教學效率。

以外國人所寫的漢語文本為語料來源建立起來的大規模漢語中介語語料庫為進行漢語句式習得研究提供了條件。例如目前收集樣本最多、語料規模最大、標注內容最全、語料作者背景信息最完備的漢語中介語語料庫——“HSK動態作文語料庫” (1.1版),包括 11569篇外國人參加高等漢語水平考試主觀性考試的作文答卷,共計 424萬字。這些語料是學習漢語的外國人在標準化考試中不借助任何參考資料和工具書的情況下,運用漢語進行規定題目寫作的即時表現,最真實地反映了他們運用漢語進行書面表達的實際水平,為針對外國人的漢語習得研究奠定了非常堅實的基礎。如此廣泛的研究基礎必將帶來一些新的發現,使我們看到一些前人未曾看到的東西。我們可以考察外國人習得“把”字句、“被”字句、“是”字句、“是……的”句、形容詞謂語句等各種句式的基本情況,了解這些句式的使用率、正確率和偏誤率,研究各種句式具體的偏誤類型。毫無疑問,這樣得出的研究結論將具有更大的普遍意義。

以雙賓語句為例。基于語料庫的研究表明:雙賓結構偏誤中泛化偏誤 (指不該用雙賓結構而用了的中介語現象)所占比例為 67.99%,而其他類型的偏誤很少;雙賓動詞中使用頻率和偏誤率最高的三個詞是:“告訴”(42.98%/12.12%)、“教”(38%/13.24%)、“給”(29.96%/25.45%),可見這三個雙賓動詞是留學生雙賓結構習得的重點和難點;留學生對于“給”的使用,用作介詞的情況要遠遠多于用作動詞,“給 +NP1+V+NP2”“V+NP2+給 +NP1”結構的使用要多于雙賓結構的使用。(周嵐釗,2009)對日本學生來說,“連”字句的偏誤率高達 49%,其中大部分偏誤發生在語義層面,比例為 52%。(張茜,2010)如果不利用漢語中介語語料庫,我們是不可能得到這樣的具體認識的。

雖然在國外“第二語言習得研究已從描述型轉移到了解釋型”(袁博平,1995),但就漢語的二語習得研究而言,描寫的任務尚未完成,我們迫切需要對外國人漢語句式的習得情況進行全面的調查與深入的研究。

3.2 定量分析與定性分析相結合,尤其注重定量分析

傳統的語法研究主要是一種定性分析,目前絕大多數的習得研究在探討某種偏誤現象的原因時也仍然主要采用定性分析的研究方法。這種研究無疑是有價值的,但我們很難斷定其結論的正確性,特別是無法斷定其普遍性有多大。因為它源于研究者的邏輯思辨與主觀判斷,難以得到客觀而直接的證明。而“機控語庫是開展大范圍語言研究的極好料源,因為它所提供的語料較之先前的材料更具有真實性,其層級結構更加明晰,因而更有助于對語言的不同層面進行描寫研究,更有助于對不同語體的比較研究和開展量化與概率統計研究。”(丁信善,1998)在大規模真實語料基礎上所進行的定量統計分析具有最大限度的客觀性與普遍性,可以彌補定性分析的不足。

我們理解,定量分析的第一要義是“一切基于數字說話,不能拍腦袋。” (辛苑薇、侯繼勇,2009)也就是說研究中得出的任何結論都要“言必有據”、“無一字無來歷”,這樣才能保證結論的客觀性。

例如學界一般很少注意“有”字句的教學問題,從不認為它是教學難點。但對韓國考生“有”字句習得情況的研究表明,在 1090個 “有”字句中,正確句 971句,占 89.08%;偏誤句 119句,占 10.92%。(張穎,2009)這和 “把”字句中 12.52%的偏誤率相距并不遙遠。

定量分析的第二要義是數據的廣泛性與代表性。即數據必須來自較多觀察樣本和較大規模語料,而不能僅僅來自少數的、甚至個別的樣本或少量的觀察材料。根據較少樣本、較小規模語料得出的結論,如果擴大考察范圍,增加樣本數量與語料規模,數據可能就會發生變化,進而導致研究結論的改變。

例如同樣是對“把”字句的量化研究,因考察的樣本及語料規模不同,數據相差極大。羅青松(1999)根據日、韓留學生的考試作文所做的考察發現,“把”字句的使用率為 0.022%。劉宏帆(2007)根據中山大學中介語語料庫進行的研究結論是:“把”字句的偏誤率為 24%;其中 “泛化”偏誤句占所有偏誤句的 54.29%。黃月圓、楊素英 (2004)采用專題測試的方法考察發現,在不同類型的測試題中“把”字句泛化的錯誤率分別為 77%、31%、52%。而筆者根據 “HSK動態作文語料庫”(1.0版)得到的結論是:“把”字句的使用率為 0.092%,偏誤率為 12.52%,“泛化”句占偏誤句總數的 34.92%。

考察的句式相同,甚至使用的研究方法也相同,而結論竟有如此大的差異,其原因在于考察的樣本與語料規模不同:黃月圓、楊素英的研究只有 14個樣本;羅青松的數據雖然來自 45個樣本,但只有 2萬多字語料;中山大學的中介語語料庫不超過 75萬字 (張舸,2008);而 “HSK動態作文語料庫”(1.0版)則有 10740個樣本,約 400萬字語料。由于 “比較大的樣本可以減低樣本統計量的變異”(戴維·S·穆爾,2003:162),依據較多樣本和較大規模語料得到的數據無疑具有更大的普遍性,結論也就更可靠。

3.3 把偏誤分析提升為表現分析,重視表現分析

在國內對外漢語習得研究中,從 20世紀 80年代開始,直至 90年代,偏誤分析都是研究最多的內容之一,并取得了很多研究成果,對教學起到了很好的促進作用。今天,偏誤分析也還是一個受到較多關注的研究領域,仍然是一種常用方法。然而偏誤分析是帶有片面性的,因為它“只研究中介語的偏誤部分,而且是橫切面式的靜態分析,并未研究中介語的正確部分。” (劉珣,2000:202)“也就是說,只看到了學生不能做的方面,而沒有看到學生能夠做的方面。”(袁博平,1995)這就難免只見樹木、不見森林,看不到學習者全部的語言表現,特別是看不到正確的語言表現,進而夸大偏誤的嚴重程度,使研究者形成不全面的認識。例如有人把 “把”字句視為 “難點中的難點” (呂必松,1992:111),外國人對 “把”字句 “要么不用 ‘把’字句,要么一用就錯”(呂文華,1994:174)。但如前所述,從 “HSK動態作文語料庫”(1.0版)得到的數據并不支持這種觀點。

“中介語研究對象應是學習者語言的整體,只有這樣,才能認識語言學習過程的全貌。” (魯健驥,1999:6)因此,在考察偏誤的同時,應特別注重考察學習者正確的漢語表達,并將這兩方面的表現結合起來進行研究,即把研究從偏誤分析提升為表現分析,或稱為語言運用分析 (Perfor mance analysis)。“……語言運用分析方法分析的仍然是學習者的言語結果 (product)。與錯誤分析不同,它不是只注意學習者的錯誤,而是注意學習者的所有言語 (錯誤的、正確的),試圖勾畫出學習者語言發展的軌跡。”(孫德坤,1993)這種“軌跡”正是我們所關心的,只有進行表現分析才有可能使我們得到更全面、更準確的結論。

3.4 語言的個性分析與共性分析相結合,特別突出共性分析

分國別研究是漢語偏誤分析的一個常見做法,也是漢語偏誤分析的一個顯著特征,對學生的偏誤現象往往從其母語與漢語的對比分析中尋找原因,而找到的原因也幾乎是千篇一律的——母語的負遷移。例如有人認為,英語背景的學習者說出“放書在桌子上”這種句子是受到 put the book on the desk之類結構的影響,“把”字句的回避是學習者母語的負遷移造成的。這種研究是有其理論依據和參考價值的;孤立地看,甚至是非常完美的。(參看張寶林,2010)

然而,當我們注意到不同母語背景的學習者存在完全相同的偏誤時,這種研究就顯得不那么完美,甚至有些蒼白了。因為對把字句的“回避”是一種普遍現象,并不因學習者母語的不同而表現出不同的形態。例如從十幾個國家的具有中等以上漢語水平的外國學生的近 500個誤例中篩選出來的把字句偏誤類型,“每一種偏誤類型或多或少對不同國家的學生具有共同性。” (李大忠 1996:133);“據觀察,許多國家的學生關于施事和受事、主動和被動的觀念是比較強的,不僅印歐語系國家的學生如此,就是東方的韓國學生、日本學生也是如此。在他們看來,如果一個句子表示被動的語態,那就應當有表示這個語態的某種標志或手段。基于這樣的認識,漢語的意念被動句在他們那里就都成了有標志的被動句,即‘被’字句。”所舉的具體例子“分別來自英語、法語、德語、意大利語、日語、瑞典語、韓國語的外國留學生”。(李大忠,1996:154)

從語言類型學,從語言共性的觀點來看,產生 “把”字句“回避”問題的根本原因在于漢語和其他語言在句子類型上的不對應;直接原因在于二語者對“把”字句的使用規則,特別是語義語用特征 (參看張旺熹,1999)沒有充分掌握,目的語知識的不足導致了二語者的偏誤。 (參看張寶林,2010)

因此,對各種漢語句式習得偏誤現象既要從語言的個性,亦即從外國學生母語的角度進行分析,從對比分析中尋找原因;更要從語言的共性,亦即從不同母語背景的考生所犯的相同錯誤中尋找規律,深入挖掘存在偏誤的原因。希望這種努力能突破以往的研究模式,取得全新的研究成果。

3.5 把句式研究與語段研究相結合

單個句子傳達的信息往往不能表現說話人的全部意圖,甚至不能表達主要的交際意圖,要理解說話人的交際意圖必須在更大的語言環境,即語段中才是可能的。對各種句式的具體使用情況也會受到語段內部結構的制約,一個單獨看似正確的“把”字句,在具體的語言環境中卻有可能是一個偏誤句,這就有可能導致做出錯誤的判斷。語境給了我們全面觀察句子的條件,可以做出較為準確的判斷。這也是結合語義語用進行教學的內在根據之一。例如:

(1)我的思想說得明明白白。

僅從形式上看,這是一個正確的受事主語句。而結合其出現語境從整個語段來看,則顯然是一個回避把字句的偏誤句。原文:

這個問題難以說清楚,我也常與父母接觸這樣的事,我的,首先,找出那個地方父母不理解我,然后,我的思想說得明明白白。

(2)我進了工司的那個時候,許多煙民把煙抽在自己的椅子上。

單看此句,屬于該用 “把”字句而用得不對,直接表現為動詞的問題,把 “抽”改為 “放”即可,但已改變了原意。從表達原意的角度看,應用連動句,即“坐在自己的椅子上抽煙”。這是一個“把”字句泛化的偏誤句。原文:

比方說,我進了工司的那個時候許多煙民把煙抽在自己的椅子上,可過二三年公司造了一個抽煙房,讓煙到這個空間去抽煙了。

A.P.Corder(1971、1972,轉引自魯健驥,1999:5-6)指出,判斷一句話是對還是錯,一是看這句話是否合乎語法,二是看它在語境中是不是有意義。“應該以形式和上下文及情景為基礎解釋學習者的話語。”因為“僅僅是表層形式正確并不能保證不存在偏誤。” (魯健驥,1999:6)“掌握還是沒掌握要放在更大的背景上去檢驗。更大的背景,一般可以指超句結構、語境和語用。”(魯健驥,1999:5)因此,結合語境,從語段的角度進行句式研究是非常重要的。其重大意義是:可以避免僅從單句出發進行研究所造成的局限性。

3.6 把語料中的語言表現與其他相關因素相結合,詳細分析造成偏誤的原因,揭示出偏誤產生的具體過程

自魯健驥 1984年引進中介語理論以來,幾乎所有的偏誤分析都沿用了他所介紹的遺漏、增添、替代、錯序等四大偏誤類型的分類方法。關于偏誤產生的原因,大致也沒超出他 (1999:13-14)的概括:母語干擾、過度泛化、文化影響、學習策略、教學失誤。這似乎已經成了固定“套路”,不論研究字詞習得,還是句式習得,或者語篇習得;也不論是 “把”字句,還是 “被”字句、“比”字句,乃至其他什么句式,分析到最后都會歸結到這幾個方面來,甚至不看研究過程,都能估計到這樣的結果。這就使研究缺乏針對性和個性化,甚至走進了 “死胡同”:研究變成了一種對號入座的過程。帶來的問題是:既然偏誤類型與產生偏誤的原因如此整齊劃一、千篇一律,還有什么必要進行這種研究與探討呢?

周小兵等 (2007:363)嘗試應用認知科學的理論方法,從語言普遍性、語言標記性和語言點的自然度等方面,進行語法偏誤的認知解釋,可謂另辟蹊徑,擴展了偏誤分析的視角。這種努力能夠突破已有的研究角度,推動學術發展,是非常可貴的。

以往對偏誤原因的研究常常是比較籠統的,非常缺乏深入具體的研究。例如討論學生母語的負遷移時所進行的漢外對比就常常失之于過分簡單。我們認為,即使從母語影響或規則泛化等角度進行研究,也應非常具體、非常實在地描繪出負遷移或規則泛化的“路線圖”,詳細說明其具體過程。這樣進行研究才會有一定的實用價值。

我們認為,在研究中除直接考察學習者產出的語料之外,還應結合學習者的其他相關信息進行分析,這可能是考察學習者語言表現成因的另一捷徑。例如“HSK動態作文語料庫”中提供的考生信息包括考生國別、性別、作文長度、字詞頻度、字詞的漢語水平等級、作文分數、口試分數、聽力、閱讀、綜合各部分分數和客觀卷總分、漢語水平等級等 10余種相關信息。結合這些信息進行研究,可以使結論更加具體,更加客觀,更有說服力。

例如,結合考生獲得 HSK證書級別的情況來分析各類偏誤,會明顯看到偏誤分布的合理性:水平越高偏誤越少,水平越低偏誤越多。

表1:HSK各級別考生“對于”句偏誤總體情況

3.7 綜合運用多種語言理論和研究方法進行相關研究,特別注重實證研究

漢語句式習得研究應運用中介語理論、“三個平面”的語法理論、認知語言學中的構式語法理論等展開研究。除傳統的內省思辨和對比分析、偏誤分析的方法之外,還應采用定量分析、實證研究、語料庫方法等研究方法進行研究。根據以往的研究狀況及存在的不足,我們認為,今后的漢語習得研究將會形成這樣一種研究范式,即:基于大規模真實語料的、定量分析與定性分析相結合的實證性研究。施家煒 (2006)認為:“我們現在面臨的是研究方法的轉變,實證性的調查研究在二語習得研究中的地位必然越來越重要,定量分析與定性分析相結合應該成為二語習得研究的主流。”我們完全贊同這種看法與評價。

實證研究的最大優點是可以使研究具有客觀性,能夠得出比較公允的結論,因而具有較強的說服力,可以最大限度地避免內省思辨、主觀判斷所造成的 “公說公有理,婆說婆有理”那樣一種結果。

在句式習得研究中,首先是在對產生偏誤原因的研究中應進行實證性的研究,以便使個人的主觀認識得到客觀的證實。其次是對教學對策的思考。以往的研究大致遵循“分析歸納偏誤現象——揭示產生偏誤的原因——提出教學對策”這樣一種研究模式,在結尾部分常會用很少的篇幅,非常簡略地提出一些教學對策或設想。這些對策與設想是在對相關的偏誤現象與成因的研究基礎上提出的,因而有其意義與價值。但因其并未經過教學實踐的檢驗,也沒有實證研究的支持,故而缺乏客觀性,其價值也就很難被證實。我們認為,教學對策首先要經過教學實踐的檢驗,或者說教學實踐是提出對策的前提。相信這樣提出的對策具有更強的說服力,也具有更大的參考價值。

程樂樂 2006 《日本留學生“把”字句習得情況考察與探析》,《云南師范大學學報》 (對外漢語教學與研究版)第 3期。

戴維·S·穆爾 2003 《統計學的世界》(第 5版),中信出版社。

丁信善 1998 《語料庫語言學的發展及研究現狀》,《當代語言學》(試刊)第 1期。

黃月圓 楊素英 2004 《漢語作為第二語言的 “把”字句習得研究》,《世界漢語教學》第 1期。

江 新 1999 《第二語言習得的研究方法》,《語言文字應用》第 2期。

李大忠 1996 《外國人學漢語語法偏誤分析》,北京語言文化大學出版社。

李 寧 王小珊 2001 《“把”字句的語用功能調查》,《漢語學習》第 1期。

梁 婷 2010 《基于“HSK動態作文語料庫”的留學生“對于”句習得研究》,北京語言大學碩士學位論文。

劉宏帆 2007 《“把”字句的習得研究及其教學——基于中介語語料庫的研究》,《第四屆全國語言文字應用學術研討會論文集》,四川大學出版社。

劉頌浩 2003 《論 “把”字句運用中的回避現象及 “把”字句的難點》,《語言教學與研究》第 2期。

劉 珣 2000 《對外漢語教育學引論》,北京語言文化大學出版社。

劉艷嬌 2011 《基于“HSK動態作文語料庫”的“是”字句習得考察》,北京語言大學碩士學位論文。

魯健驥 1999 《對外漢語教學思考集》,北京語言文化大學出版社。

陸儉明 2000 《“對外漢語教學”中的語法教學》,《語言教學與研究》第 3期。

羅青松 1999 《外國人漢語學習過程中的回避策略分析》,《北京大學學報》(哲學社會科學版)第 6期。

呂必松 1992 《華語教學講習》,北京語言學院出版社。

呂文華 1994 《對外漢語教學語法探索》,語文出版社。

孫德坤 1993 《中介語理論與漢語習得研究》,《語言文字應用》第 4期。

施家煒 2006 《國內漢語第二語言習得研究二十年》,《語言教學與研究》第 1期。

王建勤 2006 《漢語作為第二語言學習者習得過程研究評述》,《北京師范大學學報》(社會科學版)第 3期。

辛苑薇 侯繼勇 2009 《李開復:危機中不能喪失價值觀》,21世紀網 7月 21日。

袁博平 1995 《第二語言習得研究的回顧與展望》,《世界漢語教學》第 4期。

張寶林 2010 《“回避”與 “泛化”——基于 “HSK動態作文語料庫”的 “把”字句習得考察》,《世界漢語教學》第 2期。

張 舸 2008 《程度副詞結構作狀語、謂語和補語的語義及句法差異》,《“第二屆中青年學者漢語教學國際學術研討會”資料匯編》,北京大學對外漢語教育學院編。

張 茜 2010 《基于“HSK動態作文語料庫”的日本學生漢語連字句習得研究》,北京語言大學碩士學位論文。

張旺熹 1999 《漢語特殊句法的語義研究》,北京語言文化大學出版社。

張 穎 2009 《基于“HSK動態作文語料庫”的韓國學習者“有”字句習得研究》,北京語言大學碩士學位論文。

張芝聯 (主編) 1989 《法國通史》,北京大學出版社。

趙金銘 2006 《從對外漢語教學到漢語國際推廣》,李曉琪主編《對外漢語綜合課教學研究》代序,商務印書館。

周嵐釗 2009 《基于 HSK動態作文語料庫的留學生雙賓結構偏誤研究》,北京語言大學碩士學位論文。

周小兵 朱其智 鄧小寧等 2007 《外國人學漢語語法偏誤研究》,北京語言文化大學出版社。

On the Methodology of the Chinese Sentences Acquisition by Foreigners

Zhang Baolin
(Chinese Proficiency Test Center,Beijing Language and Culture University,Beijing100083,China)

TCFL;Chinese sentence;acquisition;methodology

This paper investigates the research situation and the problems of the acquisition of Chinese sentences in TCFL.A-mong the existing problems,the centralone is that the research scope is too narrow and the empirical researches are insufficient.Consequently,we have no clear idea of the basic situation of acquisition of Chinese sentences by foreigners,and the teaching strategies proposed in the previous studies lack practical values.Based on the analysis of these problems,the paper puts for ward the possible solutions.

H195

A

1674-8174(2011)02-0023-07

2010-07-20

張寶林 (1958-),男,北京人,北京語言大學漢語水平考試中心研究員,碩士,研究方向為語言學及應用語言學。

北京語言大學校級科研項目 (07YB02);教育部人文社會科學研究項目 (08JA740006)

【責任編輯 宗世海】