基于研究型教學的多元智能構建

趙艷玲，牛 靜，李 偉，潘慶才

（黃淮學院 化學化工系，河南 駐馬店 463000）

基于研究型教學的多元智能構建

趙艷玲，牛 靜，李 偉，潘慶才

（黃淮學院 化學化工系，河南 駐馬店 463000）

文章給出了研究型教學中多元智能培養的內涵和研究型教學的構建背景，提出了構建和實施研究型教學的人才培養新模式，全面闡釋了研究型教學多元化智能的構建。

傳承式教學；研究型教學；多元智能；全面發展；人才

培養21世紀社會需要的全面發展的高素質人才，是時代對高校的呼喚和要求。早在1996年，世界21世紀教育委員會就提出了21世紀人才素質的 7條標準：有開拓進取的精神；有崇高的道德素質和社會責任感；在競爭中有較強的適應能力和創造力；有寬厚扎實的基礎知識，有廣泛聯系實際解決問題的能力；有終身學習的本領，適應科學技術綜合化的發展趨勢；有豐富多彩的健康個性；具有與他人協調和進行國際交往的能力。由此可看出，其實質就是人才素質的全面發展。

傳統傳承式教育教學模式很難培養出全面發展的人才，因此高校必須進行教育教學改革。如何以學生為本、以發展為目標提升大學生的綜合素質是大學教育的中心問題。筆者所在課題組和教學團隊在構建可持續發展人才培養模式研究的基礎上，提出構建和實施基于研究型教學的人才培養新模式，以促進學生素質的全面發展。

1 研究型教學中多元智能培養的內涵

心理學家霍華德·加德納在對傳統智能理論甄別的基礎上，提出了多元智能理論。該理論認為多元智能由言語/語言智能、邏輯/數理智能、視覺/空間智能、身體/運動智能、音樂/節奏智能、自我反省智能、人際交往智能、自然觀察智能、存在智能等智能構成[1―2]。加德納著重強調智能既可被激活也可被抑制，激活的關鍵取決于特定文化下的環境和教育，只要用恰當的手段和條件進行教育，那么每個人都可能成為最優秀的人。這說明，人的智能具有多元性、差異性、可塑性、實踐性、文化性、開發性、培養性等特點，通過教育和培養，人的智能可被開發和發展。多元智能理論把學生視為“完整的人”，其教育目的是培養個性健全的人。實施研究型教學是培養具有多元智能和全面發展人才的基本保證。

研究型教學是指以探究問題為本、將教學和研究融為一體并按照“設疑―析疑―解疑―創疑”過程進行的教學活動。其指導下的研究型學習是指學生在教師指導下基于問題情境設置選擇確定研究專題及相關教學資源，通過個體研究或分工合作獲取知識以解決問題，進而達到知識建構的學習活動，它強調學生在教師引領下依據問題主題自主探究，注重實踐感悟，注重相互交流，注重創新。研究型教學將課內講授與課外實踐、教師引導與學生自學、教材領悟與閱讀探究等有機結合，達到和諧統一。它既發揮教師主導作用，又發揮學生主體作用；既啟迪學生的學習興趣，激發學生的思維，又培養學生分析、解決問題的能力；既使學生掌握系統扎實的基礎知識，又提升學生的實踐創新能力；既培養學生學習的智商，又培育學生的多元非智能商。雖然每個學生的多元智能優勢程度或者組合方式不同，但這可隨教學方式、實踐探究方式和交流協作方式的不同而逐漸改變。研究型教學作為對科學研究過程進行模擬的教學方式，需要學生動用多種思維方式對問題進行分析和探究，以完成教學目標。因此，研究型教學是對多元智能理論的切實實踐，也是對學生多元智能培養和優化的良好途徑。

2 研究型教學的構建背景

目前，我國高校人才培養的模式仍較多是傳統的傳承式教育教學模式。傳統教學理論旨在培養學生“智力的卓越性”，忽略多種非智力的培養，沒有將學生的天賦和潛能發掘出來，致使人才培養的不全面性。這種模式存在的問題主要表現為：課堂教學是學生獲取知識的主渠道，教師的水平決定學生的成績和能力；學生充當接受知識的容器，其多元智能的全面發展受到限制；教師教得累，學生因被動學習學得疲憊；實驗實踐教學本應豐富多彩，但因程序化、學徒化而失去其應有的創新魅力；弄通規定教材耗盡師生的心力；整齊劃一的課程標準壓抑學生的個性特色，限制學生創新；學習競爭變成利己行為，團隊精神和協作能力得不到激勵；考試成績成為評價學生的唯一標準，學生能力培養處于次要地位。傳統教學模式的不足可概括為“十重十輕”：重傳授、輕探究，重知識、輕能力，重理論、輕實踐，重認知、輕感悟，重智商、輕情商，重共性、輕個性，重接受、輕建構，重個人奮斗、輕團隊協作，重單向認同、輕多向互動，重分數排名、輕全面發展。傳承式的教育觀念和教學模式無法發揮受教育者的主觀能動性，使受教育者難以創新。

如何培養創新型人才是當前高等教育面臨的緊迫課題。改革傳統教學模式，是破解這個課題的突破口[3]。實踐表明，只有實施創新教育的和諧教學，才能真正把握以人為本的教學理念，將學生的潛在智能最大限度開發出來，培養出現代社會所需的具有多元智能的綜合型創新人才[4]。在強調培養具有創新精神和實踐能力的全面發展人才的時代背景下，高校專業教育要解決課程教學的時代性問題、多重價值觀問題和學習多元化問題，要重視以人為本的培養原則，充分考慮人的多元化特點和個性化特征，著力培育學生的多元智能以達到培養創新人才的目的。

3 基于研究型教學的多元智能構建

近年來，本課題組在構建人才培養模式的課題研究中，將研究型的學科教學（第一課堂）、校園專業訓練（第二課堂）和學生走上社會開展的專業實踐（第三課堂）有機地結合起來，探索出了內涵豐富的具有多元化特征的研究型教學模式。我們認為研究型課堂教學的實施程序如圖1所示。研究型課堂教學是針對教學內容設計探究課題，每個課題圍繞具有啟發性的問題而展開。課題可以提前一段時間布置給學生，經學生探究而使課題得到初步的分析和解決。課堂上教師要根據教學需要，采取靈活多樣的形式進行探究。學生在整個研究型教學指導下的研究型學習的情況要如實記錄，作為學習成效評判的一個重要方面。課題探究結束時要給予課題高水平的歸納總結。

圖1 研究型課堂教學的組織結構

研究型教學的多元化特征是培養學生多元智能的依據和途徑，在實施研究型教學時要力求體現這些特征，使教學真正成為開發、培養和發展學生多元智能的重要平臺。構建多元化智能主要包括如下內容。

(1) 研究型教學內容多元化。研究型教學體現多元化的內容，需要對每一知識點進行闡釋，如知識形成的歷史和過程，知識的學術性、應用性、創新性和發展性，知識與其他學科的交叉性、融合性、衍生性、拓展性，知識對人類社會的進步性、雙刃性等。廣博多樣、豐富全面的教學內容必然對學生多元智能的啟迪起到重要作用。圍繞多元智能理論設計教學目標，構建多元化教學內容，要以創新為目的，以問題為中心，以探究討論為基調，促使學生感悟，發展多元智能。在教學中必須優化傳統的知識體系和教學內容，確立個性化的課程內容，著重培養學生創新意識、思維、技能和人格，使教學真正起到培養學生多元智能的作用和效果。

(2) 研究型教學設疑類型的多元化。為學生提供的探究性問題可以是教材知識性問題、演繹推理性問題、實驗驗證性問題、學術評論性問題、綜述歸納性問題、知識創新性問題、學科交叉性問題、科技探究性問題、應用推廣性問題、成果轉化性問題、社會實踐性問題等。針對不同類型的問題，要求學生用不同的形式和方法，從不同角度和維度去分析，用不同流派觀點、理論、實驗去探究，用不同的知識點、側重點、難點、創新點去闡釋。這種專業教學模式可把思想活躍、有激情、有創造力的學生對知識探究的渴望激發出來。探因就是學生學習的動力，他們只有帶著問題去學習，提出標新立異的新觀點，其創新精神和多元智能才能得到強化和提升。

(3) 研究型教學方法多元化。為促使學生多元化智能得到培育和發展，可有效地構建多元化的教學方法，即根據教學目標和內容靈活地采用問題式、探究式、建構式、啟發式、討論式、實驗式、多媒體式、網絡式及學生演講/辯論式等方法進行教學。基于培養學生多元智能教學的方法只有多樣化，才能使不同的學生受到不同方法的啟迪而產生靈感和妙想，產生不同尋常的學習激情和學習動機，從而有效增加其學習的靈活度和可塑性。教學的相互交叉與協調發展可促進學生獲得更多的知識技能，掌握更多分析解決問題的方法，進而形成多元智能發展的良性循環。

(4) 教師素質多元化。教師要適應研究型教學，就必須在教學領域擁有多元化的素質。按照研究型教學的需要，教師要有課堂教學組織、教學研究與設計、整理提出問題、指導學生探究、啟發學生分析解決問題、歸納講解與總結教學、應用發展知識、評價反饋質疑、信息技術應用等能力；要有教書育人、為人師表的風范；要有開拓和創新知識的能力；要有深厚的人文底蘊和科技倫理素質，要有傳道、授業和解惑的素養，要有慎思、審問和篤行的品性，要有親和、關愛和耐心的情懷。教師只有營造出寬松、平等的良好教學環境，才能有效地培育學生的思維能力、質疑能力、解疑能力、追求真理和創造知識的能力。

(5) 研究型學習特征的多元化。學生為適應研究型學習，必須重視學習的問題性、過程性、開放性、能動性、獨立性、超前性、參與性的特點，必須學會學習，學會探究，學會創造，學會交流，學會合作，學會共事。學生只有采取多元的學習方法，將接受領悟式、豐富多樣式、主動建構式、實踐探索式、分析判斷式、反思總結式、拓展創新式、協作交流式、媒體網絡式、拜師訪談式等學習方式融為一體，才能針對教學設置的問題富有實效地完成學習任務。這種多元化的學習方式可使學生的多元智能得到充分發展。

(6) 研究型學習途徑的多元化。學生按照研究型學習的要求，依據教學中設疑的問題，可通過瀏覽教材、觀看有關課件、翻閱有關資料、網上查找信息、交流討論等多種途徑探究，分析和解決問題，提出獨到的見解，最大限度地發展自身的多元智能。

(7) 研究型教學活動的多元化。為在實踐中培養學生的多元智能，按照研究型教學的中心思想，教學活動可拓展到課堂教學之外，突出教學活動的靈活性、趣味性、專業性、科學性、實踐性、創新性、職業性等特點。例如，配合學科教學開展專業學術講座、專業科技創作、學科競賽、專業學術論壇、開放性實驗、專業實踐活動，配合專業教師進行科技咨詢與推廣、科技攻關與成果轉化、產品檢驗與環境監測，等等。

(8) 研究型教學評價形式多元化。研究型教學評價特征具有：評價主體多元化，主體是學生本人、合作小組或班集體；評價內容多樣化，如評學與評教，評價過程與結果，評價學生技能、智能、情感、意志、個性、人格等；評價方法多樣化，如定量與定性相結合、分析和綜合相結合、模糊和標準相結合、靜態和動態評價相結合等；評價標準多元化，如效能標準、職責標準、素質標準、絕對標準、相對標準和個人標準等；評價功能的多元化，如重視評價的教育性、和諧性和發展性功能等。研究型教學評價過程具有開放性，評價不局限于目標本身，將各種背景、環境、外部因素等都納入評價過程。研究型教學強調可持續發展的評價，注重學生的全面發展和個性特點，鼓勵學生以多種方式展示知識和技能，這無疑對優化和發展學生的多元智能起重要的促進作用。

(9) 研究型教學的多元“商”培養。在研究型“三堂”教學的實施過程中，智商（智能高低和對知識的掌握程度）、情商（管理自己的情緒和處理人際關系的能力）、逆商（承受失敗和挫折的能力）、德商（德性水平或道德人格品質），膽商（膽量、膽識、膽略的度量）、心商（維持心理健康、調試心理壓力、保持良好心理狀況和活力的能力）、志商（確立人生志向和目標的能力）、意商（人的意志強弱的量度）、靈商（對事物本質的靈感、頓悟能力和直覺思維能力）、魂商（指獲得和理解生存意義、基礎價值觀、人生目的能力）、律商（社會自律能力）、團隊文化商、團隊組織智商等都得到一定程度的培養和優化，這些“商”是衡量多元智能水平的重要因子。

[1] Visser B A，Ashton M C，Vernon P A．Beyond g：Putting multiple intelligences theory to the test[J]．Intelligence，2006，34(5)：487―502．

[2] 霍華德·加德納．智能的結構[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2008．

[3] 劉智運．制約創新人才培養的傳統教學方法非改不可[J]．中國高等教育，2008(22)：23―24．

[4] 高又謙．和諧教育對大學學科教學的啟示[J]．長春師范學院學報，2006，25(1)：135．

G642.0

A

1006-5261(2011)02-0076-03

2010-08-18

河南省高等教育教學改革研究項目（09-278）；河南省教育科學“十一五”規劃重點課題（2006-JKGHAZ-100）；黃淮學院教育教學改革與研究重點課題（2008003）

趙艷玲（1963―），女，河南汝南人，實驗師．

〔責任編輯 牛建兵〕