基于多元智能理論的體育課程教學模式構建

楊俊 濤

（黃淮學院 體育系，河南 駐馬店 463000）

基于多元智能理論的體育課程教學模式構建

楊俊 濤

（黃淮學院 體育系，河南 駐馬店 463000）

傳統體育教學過分強調課堂的緊湊性和統一性，忽視了學生的情感體驗和心理感受，學生只能在固定模式下按照教師的要求被動地學習。根據多元智能理論，構建體育課程教學模式的核心是使每個學生得到最大程度的發展，教師應根據學生的智能類型、需要、興趣愛好等有針對性地實施個性化教學，以促進學生全面健康地發展。文章從學生的課外自學、戶外實踐教學和教學效果評價三個方面探討了體育課程教學設計問題。

多元智能理論；體育課程；教學

多元智能理論是哈佛大學霍華德·加德納教授提出的。他認為人的思維和認識方式是多元的，每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，且以不同方式、不同程度有機組合，使得每個人的智能各具特點。基于這一理論，體育課程教學要以學生為本，在注重學生共性發展的同時更應把發展學生的個性放在突出位置。基于多元智能理論的體育課程教學設計，旨在激發學生的學習興趣，達到“個性得以舒展，積極性得以提高，能讓學生根據自己的能力和水平掌握一定運動技術和技能”的教學目標[1]。

1 體育傳統教學與基于多元智能理論的教學的比較

青少年學生正處于身體和心理發育日趨成熟的階段，也是其個性發展的關鍵時期。傳統體育教學過分強調課堂的緊湊性和統一性，忽視了學生的情感體驗、心理感受和意志磨練，學生只能在固定模式下按照教師的要求被動地學習，壓抑了學生個性的發展。多元智能理論視域下的體育課程教學注重學生的個體差異，以培養學生的綜合素質為主，課程目標多元化，并根據體育課程具體教學內容和教育對象的不同特點，采用多樣化的教學策略和方式，使學生能夠用他們自己所理解的方式去學習體育知識、技能，使每個學生都可以得到良好的發展[2]。在教學目標、教學內容、教學形式、教學組織、教學方法和教學評價方面，傳統體育課程教學與基于多元智能理論的體育課程教學的比較如表1所示。

2 體育指導綱要與基于多元智能理論的教學的比較

《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）明確將課程目標細化為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應5個子目標，它注重學生的身心發展和興趣愛好，既考慮到了學生個性發展的需要，也考慮到了社會發展的需要，真正體現了“健康第一”的素質教育思想和終身體育思想。可見，在課程目標方面，《綱要》與基于多元智能理論的體育教學是高度一致的。將表2與表1比較可知，《綱要》與基于多元智能理論的體育教學在課程內容、教學形式、教學組織、教學方法和教學評價方面也是一致的。

表2 全國普通高等學校體育課程教學指導綱要的主要要求

3 基于多元智能理論的體育課程教學模式的構建

根據多元智能理論，教師應根據學生的智能類型、需要、興趣和愛好等有針對性地實施個性化教學，以促進學生全面健康地發展。體育課程要以分組教學為主要形式，讓學生在實踐中學習，在體驗中感悟[3]。因此，本研究從學生的課外自學、戶外實踐教學和教學效果評價三個方面對體育課程教學進行設計。

3.1 學生的課外自學

學生的課外自學，既是提高教學效果的需要，也是培養學生自主學習能力的需要，包括以下三個途徑：(1) 多媒體網絡視頻學習。運動技術的形成，需要大量的示范講解和動作練習，而多媒體聲、畫、圖、字并舉，有利于強化學生對新運動技術的掌握和記憶，也有利于通過正確與錯誤運動技術的對比分析，幫助學生突破運動技術的重點和難點。教師可將自己制作或收集的多媒體教學視頻放在校園網上，以方便學生課外自學（包括課前預習和課后復習等）。(2) 分組探究學習。分組探究學習，即學生在通過獨立的多媒體網絡視頻學習后，充分利用已有的知識和能力，分組對運動知識、技術和技能進行探究性學習，以提高學生創造性解決問題的能力。(3) 小組成員角色配置。在分組探究學習的基礎上，可在小組內進行合理分工，讓學生分別扮演相應的角色，開展小組活動。小組長應由有領導組織能力的學生擔任，活動方案制訂者應由有較強邏輯思維能力的學生擔任，動作示范者的動作要優美，解說者要有較強的理論基礎和觀察能力。

3.2 戶外實踐教學

戶外實踐教學包括以下三個階段：(1) 學生自主學習。教師要轉變觀念，積極營造引導、咨詢和解決問題的氛圍，把“問”的權利交給學生，把“想”的時間還給學生，把“練”的機會讓給學生，多給學生提供自主學習的時間與空間，最大限度地調動學生主動嘗試、主動探索、主動體驗的積極性。同時，教師應積極采用引導式、啟發式教學法，注重引導和幫助學生找到合理、有效的練習方法。(2) 分組合作學習。學生都有各自的特長和潛能，合作學習可以彌補學生各自的不足，促進學生共同提高。在小組合作學習中，學生之間的示范和講解，有利于增強他們的自信心和責任心，有利于培養他們的運動智能、語言智能、思維智能、交往智能、自我認識智能和自然觀察智能。(3) 集體學習。在集體學習階段，教師要檢查學生自主學習和分組合作學習的成果，通過示范講解糾正學生的錯誤動作，使學生明確自己的優勢運動潛能和努力方向，調動學生的積極性和主動性，促進每個學生全面地發展。

3.3 教學效果評價

教學效果評價包括以下三個方面：(1) 學生自我評價。學生自評要以個人進步程度的縱向比較為主，要反映出學習的成功經驗，也要反映出薄弱環節和努力方向。“在自我評價中學生既是評價的客體又是評價的主體，評價的過程是學生自我辯證、自我澄清、自我教育的過程”[4]。(2) 學生互評。不同的學生智能類型和智能結構各異，對運動知識、技術和技能的理解也不一樣，而合作學習增加了他們之間的相互了解，為學生間相互評價打下了基礎。通過學生之間的相互評價，能夠使教師更加全面、客觀地了解學生，同時也有利于學生認識到自己的優點和不足，從而明確努力的方向。(3) 教師評價。教師在評價學生時，要充分了解學生的智能特點，并根據學生的智能特點采取靈活有效的激勵評價方式，以幫助學生認識自我，建立自信，最大限度地激發學生的學習興趣，促進學生在原有水平上進一步發展。

[1] 曾平．多元智能理論在中職體育教學中的運用[J]．現代企業教育，2009(6)：17．

[2] 宋雪松．多元智能理論在任務型英語教學中的現實化[J]．課程·教材·教法，2006(9)：54．

[3] 張丕麗．多元智能理論在教學實踐中的應用[J]．山西煤炭管理干部學院學報，2009(2)：53―54．

[4] 章振樂．《品德與生活》課程中多元評價的嘗試[J]．上海教育科研，2008(11)：89―90．

G807

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1006-5261(2011)02-0094-02

2010-11-02

楊俊濤（1973―），男，河南汝南人，講師．

〔責任編輯 張繼金〕