慣習與場域：大學生自主學習能力的影響因素——以中南大學為例的實證研究

曾東霞

(中南大學公共管理學院，湖南 長沙，410083)

提高自主學習能力是社會發展的必然要求。美國教育心理學家巴斯指出：“在半個世紀前，人們從大學畢業后，大約有70%的所學知識一直可以在其退休前運用。而在當今時代，這個數字縮減為 2%。”[1](12)這意味著，當今的大學生在大學畢業后從事某項職業所需要的知識技能有 98%需要從社會這個大課堂來獲得。而能否從社會這個大課堂獲得這98%的知識與技能與一個人的自主學習能力的高低密切相關。培養大學生的自學能力是教學的重要內容和任務，也是提高高校教學實效的一個重要手段。從社會學的角度對大學生自主學習能力的影響因素進行實證研究具有一定的理論意義和現實意義。

一、研究綜述與問題的提出

關于自主學習的研究，一直是教育學、心理學共同關注的一個重要課題，但從社會學角度進行自主學習研究的比較少。在教育學領域，研究者把培養學生的自主學習能力作為一項重要的教育目標，從客觀層面上來探討促進學生自主學習的有效教學方法。在心理學領域，研究者側重于從主觀層面上來考察影響學生自主學習的各種因素，以及自主學習發生、發展的內在心理機制。大多數國內外學者都是從內外因出發來研究影響大學生自主學習的因素。主觀因素均包含了自我效能感、策略、目標、情感等方面，而客觀因素多數有關于學校教學模式及社會物質環境、文化因素等方面的研究。其中齊默曼融入了對已有知識及元認知過程的影響研究，[2]任春華、桑青松重視學業時間管理的影響，[3]龐維國等則從歸因、元認知水平、家庭等方面展開研究。[1]

自主學習研究的范圍主要集中在中小學階段，通過對本科大學生的自主學習進行實證研究和分析還不多見，目前的主要研究仍然是一些理論性的探討為主，或者是應然性的提出一些培養途徑，[4]而實證研究也只是僅僅考慮教學因素、教育心理等因素，[5?8]較少從個人情況、自主學習慣習和自主學習場域來考慮自主學習的影響因素。如何有針對性地真正做到主體性自主學習，提高自主學習的實效性和個體自主學習的能力，個人慣習和學習場域是不可不考察的因素。

本研究的目的即以中南大學的大學生為研究對象，希望了解目前大學生自主學習的影響因素，重點考察非教育性因素即個人情況、自主學習慣習和自主學習場域對學生自主學習能力的影響，從而為針對性地激發學生采用自主學習的方式和學習的興趣，提高個體在學習行為中的自主創新能力提供實證的研究基礎。

二、研究設計

(一) 理論基礎與核心概念

皮埃爾·布迪厄作為法國當代著名的社會學家，他提出頗具特色的實踐理論，試圖在人的行動和結構之間找到溝通和相互轉換的中介，用慣習和場域的概念來消解客觀主義和主觀主義的二元對立，認為實踐活動包含著外在性的內在化和內在性的外在化雙重運動過程，外在性的內在化和慣習概念相關，內在性的外在化和場域概念相關，并以此為基礎來解釋實踐的奧秘，推動了人文社會科學理論和方法論的變革。因此可以說，場域和慣習是布迪厄理論體系中的二個重要基本概念或者說是分析工具。①

場域和慣習是相互交織的雙重存在。場域是具有慣習的場域，沒有慣習的場域是不存在的；慣習是場域的慣習，脫離場域的慣習也是不存在的。布迪厄的“場域?慣習”論在當代社會學理論中不僅獨樹一幟，而且具有深厚的理論潛力和普遍的方法論意義，它為我們進行大學生自主學習的研究提供了新的理論工具。自主學習作為一種學習實踐活動，同樣包含有外在性和內在性的相互運動過程，處在一定的自主學習場域之中，并受自主學習慣習的影響。因此，用布迪厄的實踐理論作為研究自主學習能力的影響因素的理論基礎具有一定的解釋力。我們認為要想真正理解自主學習行為，必須把學習者的慣習與場域這兩者結合起來考慮，從具體的實際出發，詳盡地考察具體情境當中的自主學習行為。

基于國內外學者的觀點，筆者將自主學習能力定義為基于元認知、動機和行為的一種自我導向、自我監督、自我調控的學習能力。自主學習能力主要分為五個維度：自我導向、學習設置、學習方法、自我監督和自我調節。各維度分別對應問卷量表的一些問題。

如果說“場域”的概念著重描述的是行為的客觀性結構的話，那么“慣習”的概念則是偏重于強調行動者自身方面。慣習(habitus)是由“積淀”于個人身體內的一系列客觀歷史關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式。它既是一種個體現象，又是一種群體現象。[9](17?19)根據布迪厄實踐理論中的場域和慣習概念，本研究將從個人情況、自主學習慣習及自主學習場域三個方面來對自主學習能力的影響因素進行實證研究。

個人因素主要包括性別、年齡、年級、學習專業、家庭經濟狀況、城鄉生源、是否是獨生子女、高中階段的學習狀況、父母對其學習情況關心程度、是否擔任學生干部②等。

自主學習慣習具體來說，主要包括行為慣習和學生個人素質。主要體現在：翻閱期刊頻率、是否喜歡老師提問、喜歡的學習方式、是否喜歡與同學討論、解決問題的方式、人際關系、身體狀況、心理素質、信息檢索水平等方面。

自主學習的場域，即大學生自主學習的硬件環境條件：自習教室條件、圖書館學習資料、校園網絡環境和軟件管理環境：周圍同學上自習情況、班級學風、課程設置、作息時間安排、教師素質、專業就業前景等。

(二) 研究假設

個人情況對個人的行為有著廣泛的影響，同時布迪厄的實踐理論還強調行動者的慣習和場域對行動的影響。場域制約著個體的活動，個體的活動會受到所在場域的影響。據此，我們提出三個研究假設。

假設一：大學生個人情況對自主學習能力有影響。不同的性別、年級、專業、城鄉來源、高中階段的學習狀況的大學生在自主學習能力上存在顯著差異。獨生子女與非獨生子女、擔任過學生干部與未擔任過學生干部的大學生在自主學習能力上存在顯著差異。年齡、家庭經濟狀況、父母對其學習情況關心程度與大學生的自主學習能力相關。

假設二：大學生的自主學習慣習影響大學生的自主學習能力。翻閱期刊頻率、喜歡老師提問的程度、喜歡的學習方式、喜歡與同學討論程度、解決問題的方式、人際關系、身體狀況、心理素質、信息檢索水平等方面與大學生的自主學習能力相關。

假設三：大學的自主學習場域對大學生的自主學習能力有顯著影響。個人自主學習受到軟件場域和硬件條件的影響，即周圍同學上自習情況、班級學風、課程設置、作息時間安排、教師素質、本專業就業前景、自習教室條件、圖書館學習資料、校園網絡環境與大學生的自主學習能力相關。

(三) 研究方法

研究確定以中南大學大學生為例進行隨機抽樣調查進行，調查人員主要為中南大學鐵道學院的 2008級文科碩士研究生，采用多段抽樣的方法在2009年1月抽取調查對象。首先，在全校28個院③中各抽一個系，按院里的系別音序升序排序，抽第一個系；第二步，在抽中的每個系六個年級(本科階段四個年級，碩士研究生階段二個年級)中每年級抽01班；最后，然后在每個班中抽學號為：01、09、10、20、25(隨機產生)的5位同學，若有些抽取的同學無法聯系上，即按05、08、26、19、03(隨機產生)依次替補，共 28×6×5=840名同學。本次調查共發放問卷840份，收回問卷838份，回收率高達99.76%。

本研究運用 SPSS16.0統計分析軟件對調查后的問卷進行數據錄入查錯、整理和分析，從而得出相關數據，并對其進行描述分析、均值比較、方差分析、相關分析、因子分析和回歸分析等。

(四) 樣本基本情況

被調查者的基本情況包括：性別、年齡、年級、學科類別、家鄉、是否為獨生子女、父母月收入，詳見表 1。中南大學系工科占主導的綜合性大學，工科學生占42.7%，男生占56.6%，女生占43.4%。年齡集中在19～24歲，各年級的比例基本持平，約占總體的15%～17%左右，40.3%的學生來自農村，非獨生子女占62.7%。

三、結果與分析

(一) 自主學習能力測量量表的檢測

1. 施測項目的分辨力檢測

在參考已有研究的基礎上，自主學習能力量表篩選出30個項目，將“很符合、符合、一般、不符合、很不符合”分別賦值為5分、4分、3分、2分、1分。其中，b3、b6、b11、b18、b27、b28項為反向賦值。通過計算每一項的分辨力系數，④發現b27項的分辨力系數為?0.21，因而將其剔除，其得分不計入整個量表總分及自我導向維度得分。

2. 自主學習量表的信度分析

我們首先分析五個維度的信度。在自我導向的信度分析中，發現 B3和 B28較大地降低了克朗巴哈(cronbach)α系數，⑤如果剔除這兩個指標，能顯著提高信度系數，克朗巴哈 α系數原來的 0.492提高到0.572。詳見表2。因此，在總加得分中我們剔除了此二個指標。在學習設置、學習方法、自我監督和自我調節的四個維度的信度分析中，克朗巴哈α系數均接近0.7，各項目指標予以保留。

然后，我們分析由五個維度構成總的自主學習能力測量量表的信度。以各個維度部分為項目構成信度分析的項目。統計結果表3顯示，五個維度項目的信度系數克朗巴哈α系數大于0.8，量表內在的信度是可接受的。

同時從表3可以發現，自主學習能力的五個維度與總量表之間有高度的一致性，說明量表的內容具有一致性，在檢驗大學生的自主學習能力過程時，具有比較高的說服力。而每個維度與其他四個維度之間的相關度要低一些，說明各個維度之間有一定獨立性。

同時，我們根據以往的研究結論來檢測測量的效度。已有經驗表明，自主學習能力總分與學習成績具有較強的相關性。本研究數據分析發現，自主學習能力總分與學習成績等級的皮爾遜相關系數為0.343，從而表明該量表具有一定的效度。

由于各維度的項目數的不一致，我們認定每個維度為20分，首先對各維度進行數據的轉換，實現自主學習能力總分的百分制。

(二) 大學生自主學習能力的現狀

從數據分析來看，在自我導向、學習設置、學習方法、自我監督和自我調節五個維度上，大學生的自我導向和自我調節方面較好，均超過15分，學習方法和學習設置其次，自我監督方面最差，平均分只有11.3分，還不到及格的分數。從差異角度來看，在自主學習能力的五個維度中，學習設置和自我調節差異較大，而自我導向差異卻最小。就整體而言，自主學習能力總分說明大部分學生的自主學習能力處于中等水平，平均分約為71分。

表1 樣本基本情況

表2 自我導向七個項目的信度分析

表3 各個維度與自主總分的相關矩陣及信度系數

表4 自主學習能力分數分布情況

(三) 大學生自主學習能力的個人影響因素

通過初步數據分析發現，在性別方面，除了自我調節，男生比女生稍顯顯著優勢以外，其余各方面及總體上均未表現出顯著差異。是否為獨生子女方面，除了自我監督，非獨生子女比獨生女生稍顯顯著優勢以外，其余各方面及總體上均未表現出顯示差異。基于專業類型、城鄉來源、高中階段教育方式評價對自主學習維度及總體的方差分析顯示，各維度及總體得分無顯著差異。⑥

是否擔任學生干部，自主學習能力不同。我們將擔任過班團、院系及校級學生干部合并為擔任學生干部，與未擔任過學生干部的大學生構成二分變量。通過對擔任學生干部情況與自主學習能力的均值比較分析(見表5)，T=2.639，P=0.008，說明是否擔任過學生干部，他們的自主學習能力不同。通過均值大小，擔任學生干部的自主學習能力均值得分為71.6，高于沒有擔任過學生干部的大學生的自主學習能力均值70.1分，從而可以判斷擔任學生干部的學生自主學習能力比沒有擔任過學生干部的大學生自主學習能力要高。而在五個維度方面，若以顯著度0.1為標準，除了學習設置這一個維度外，其余四個維度均存在顯著差異，從而說明，擔任學生干部確實能夠幫助提高大學生的自主性。

我們將學生年級作了重新分類，大二與大三合并，從而形成大一年級新生、大二大三年級、畢業年級和研究生年級四大類。單因方差分析發現，不同的年級的學生在自主學習總體能力上不存在顯著差異。但具體在各個維度上，我們發現，學習設置、自我監督和自我調節三個維度上存在顯示差異。通過對年級和自主學習能力進行多重方差檢驗(見表6)，發現大一年級至大三年級的學生與畢業生和研究生在在學習設置維度存在顯著差異，畢業生和研究生的得分高于本科低年級大學生。在自我監督維度，大一年級新生的得分最高，大二大三年級的學生的得分最低，與大一年級新生和研究生年級的學生得分存在顯著差異。大一年級新生在自我調節維度與其他年級的大學生存在較大差異，得分最高，與大二大三年級和研究生年級的學生得分存在顯著差異。從多重比較來看，大一年級新生沿襲高中教育中的自我監督和自我調節的積極性，但在學習設置即計劃安排上不如老生。

表5 基于是否擔任學生干部的自主學習能力的獨立樣本T檢驗

表6 年級對學習設置、自我監督和自我調節維度的LSD多重比較檢驗

我們把個人基本情況中帶有定距變量屬性的變量年齡、家庭收入、大學前接受家教情況、父母過問學習情況四個變量與自主學習作相關分析，總體上看，這些自變量與自主學習能力總分均未呈顯著性相關關系結果，但在各方面方面，影響各異，如表7所示。

表7 個人基本情況與自主學習能力的皮爾遜相關分析

年齡與學習設置成顯著性正相關關系，這印證了年級對學習設置的影響，但與自我調節呈顯著性負相關關系，相關系數為?0.11，這說明年齡越大，越會進行學習安排計劃，但自我調節能力卻下降了。

家庭收入和父母關注學習情況的影響相似，雖然在總體上與自主學習能力沒有顯著相關關系，但與自我導向和自我監督呈現顯著性負相關關系，這說明家庭經濟背景越好，父母關注越多，大學生在自我導向和自我監督方面就越做得不好。

(四) 大學生自主學習能力的慣習與場域因素

學生的自主學習慣習指學生個人素質⑦和行為慣習。主要體現在：翻閱期刊頻率、是否喜歡老師提問、喜歡的學習方式、喜歡的測評方式、討論交流學習情況、解決問題的方式、學生人際關系、學生心理素質等方面。自主學習的場域，即大學生自主學習的硬件條件和軟件管理環境，包括：周圍同學上自習情況、班級學風、課程設置、作息時間安排、教師素質、專業就業前景、自習教室條件、圖書館學習資料、校園網絡環境等。

我們先對部分變量作單獨分析發現，喜歡老師提問的程度、學習獨立性、翻閱期刊頻率等變量與自主學習能力存在一定程度的顯著相關關系。相對來說，學習的獨立性與自主學習能力相關程度較小，R相關系數為0.106，在各維度上，只與自我導向和學習設置存在顯著相關關系，而喜歡教師提問的程度和翻閱期刊頻率二個自變量相關系數為0.223，并且與五個維度均存在顯著相關關系。詳見表8。

表8 相關自變量與自主學習能力的皮爾遜相關分析

喜歡的測評方式、討論交流學習情況的不同類在自主學習能力上存在顯著差異。通過考察測評方式的LSD多重比較發現，喜歡閉卷考試的大學生的自主學習能力平均得分最高，而喜歡開卷考試的大學生的自主學習平均得分最低，這里說明，自主學習能力強的大學生更喜歡閉卷考試和平時表現，可能原因在于閉卷考試和平時表現更能讓自主學習能力強的大學生體現個人績效和水平。通過考察討論交流學習情況的LSD多重比較發現，喜歡和別人討交流一些問題的大學生與有時能夠討論及很少討論的大學生在自主學習能力的五個維度及總體分上存在顯著差異。從均值差比較看，喜歡和別人討交流一些問題的大學生的自主學習能力平均得分最高，這里說明，更喜歡和別人討論交流問題的大學生自主學習能力強。

為了簡化數據，消除回歸分析的共線性問題，以便更明確地找出影響大學生自主學習能力的因素，我們對問卷中的 12個定距性質的因素數據進行因子分析。在進行因子分析前，首先整理數據，根據問卷中的 C部分的環境和自身狀況量表，將“很好、好、一般、不好、很不好”分別賦值“5分、4分、3分、2分、1分”。然后，我們根據因素的相關性，選擇了較相關的定距變量進行因子分子，采用KMO和巴特利特球形檢驗進行檢驗，KMO值為 0.812，大于 0.8，巴特利特球形檢驗統計量為2219.362，P=0.000，表明適合對數據進行因子分析。采用主成分因素分析法，并進行方差最大法旋轉，各因素載荷的情況見表9。

表9 旋轉后各因子載荷矩陣

根據特征根大于1的原則，經過因子分析從自主學習能力的影響因素的12個選項中抽取3個因子，從表9因素載荷矩陣結果可以看出，人際關系、身體狀況、心理素質、信息檢索水平在 F1因子上有較高的載荷，F1主要解釋了這幾個變量，可將其命名為學習慣習因子；班級學風、課程設置、教師素質在 F2因子上有較高的載荷，F2主要解釋了這幾個變量，可將其命名為軟件場域因子；第3個公因子主要解釋了自習教室條件、圖書館學習資料、校園網絡環境，可將其命名為硬件場域因子。這3個因子可以解釋總方差的53.681%。

我們以三個因子生成三個變量，將因子得分保存到SPSS變量中，以此三個變量代表這12個變量與自主學習能力進行相關分析，統計結果見表10。

表10 自主學習與提取的三個因子變量的相關分析

根據因子分析，在影響大學生自主學習能力的三個因子中，因子二和因子三屬于大學生自主學習的場域。從表10可以發現，大學生對學習慣習及場域條件的評價與自主學習能力總體上呈顯著性正相關關系，F1的影響最大，其次是F2，最后是F3。

(五) 大學生自主學習能力的回歸分析

為了綜合考慮各種相關因素的相對影響，將相關的定類變量轉變為虛擬變量，虛擬變量有“是否擔任學生干部”(擔任＝1，未擔任＝0)和“喜歡的測評方式”(以開卷考試為參照項)，與定距變量(定序變量將其近似視作定距變量處理，主要包括變量：年級、喜歡老師提問的程度、學習獨立性、翻閱期刊頻率、討論交流學習情況)，再加上三個因子變量一起納入回歸方程，采用逐步回歸方法，進行一元線性回歸分析。解釋變量與被解釋的線性關系 F檢驗顯示，F=36.827，P=0.000，適合進行多元線性回歸分析。

由自主學習能力的回歸分析最終模型表 11可以看出，雖然方程的整體解釋力并不高，⑧只能解釋變差21.0%，但我們可以根據標準化回歸系數來判斷我們所研究的自變量的影響權重大小，這即是我們的研究目標。共線性參數容忍度tol和方差膨脹因子VIF都較接近1，模型納入的變量多重共線性很弱。

表11 自主學習能力的線性回歸分析

從標準化回歸系數值(Std Beta)來看，影響自主學習能力大小依次順序為學習慣習、翻閱期刊頻率、軟件場域、喜歡被提問的程度、相對于開卷考試的喜歡閉卷考試、討論交流學習情況。其他變量均未能納入進模型，影響不顯著。

四、結論與討論

(一) 研究結論

縱觀整個研究，在分析了大學生自主學習能力現狀及相關因素后，筆者得出以下結論。

1. 大學生自主學習能力還有待提升

基于中南大學大學生的數據分析，自主學習能力總分說明大部分學生的自主學習能力處于中等水平，平均分約為71分，其自主學習能力還需要提升。在自我導向、學習設置、學習方法、自我監督和自我調節五個維度上，大學生的自我導向和自我調節方面較好，學習方法和學習設置其次，自我監督方面最差，因此要加強大學生的自我監督能力的培養。而學習設置差異較大，有些同學需要更加科學、合理的安排計劃好學習。也就是說，大學生的自主學習能力還未完全開發出來，其自主學習能力還有進一步提升的空間。

2. 個人基本情況對大學生自主學習能力影響較少

通過數據分析，研究假設中個人背景情況對大學生自主學習能力的影響大多未被證實。性別、是否獨生子女、年齡、家庭收入、大學前接受家教情況、父母過問學習情況、專業類型、城鄉來源、高中階段教育方式評價對大學生自主學習能力沒有顯著影響。但是是否擔任學生干部對大學生自主學習能力有顯著影響。在自主學習能力的各個維度上，性別、是否獨生子女、年級、是否擔任學生干部、年齡、家庭收入、大學前接受家教情況、父母過問學習情況存在不同的影響。

3. 以軟件場域為代表的自主學習場域對大學生自主學習能力有一定程度的影響

場域限定了一個具體的空間，使得行為者的活動必須在該空間中進行，自主學習也不例外，自主學習者的學習活動必須在自主學習場域中進行。良好的學習環境和豐富的輔助資源也是自主學習能否獲得成功的一個重要條件。大學生所處的場域存在一些限制自主學習能力培養的因素。現在大多數的學生為場依存型，⑨學習過程中易受外部環境的制約，對學習過程很難做出自我監控、自我調節，學習的自主程度會受到削弱。在既定的場域中，大多數大學生的自主學習能力受空間的限制，只能在該場域中進行，他們只能利用身體所在場域內的有限資源，并且受到所在場域內的制度和規則的限制。只有當大多數學生成為場獨立型的學習者時，他們受場域的影響才會減少。學校的基本條件和外部環境為大學生自主學習提供了各種學習資源，我們稱之為硬件場域，學校的管理安排設置我們稱之為軟件場域。研究發現，硬件場域和軟件場域均與自主學習能力呈正相關關系，但硬件場域對大學生自主學習能力影響較小，而軟件場域影響較大，呈顯著正相關關系，這可以解讀為，越認為場域條件好的大學生其自主性學習能力越強，尤其表現在軟件場域上。

4. 自主學習慣習對大學生自主學習能力有比較大的影響

研究顯示，喜歡老師提問的程度、學習獨立性、翻閱期刊頻率等變量與自主學習能力存在顯著的正相關關系，喜歡的測評方式、討論交流學習情況的不同大學生在自主學習能力上存在顯著差異。在回歸分析中，我們發現學習慣習因子影響權重最大。由于測量采用了主觀評價測量，因此我們只能分析個人主觀自評對自主學習能力的關系。研究發現，對自身素質評價較好的大學生的自主學習能力較強。大學生的自主學習慣習是在長期地學習過程中形成的，同時它又會反過來影響大學生的學習活動。慣習作為一種生成性的圖式，在大學生的學習活動中，具有較大的影響力。比如大學生的心理素質，一個學生的心理素質是在長期的實踐活動中生成的，但是反過來它又會影響大學生的活動。心理素質好的學生，在學習過程中，有更強的自我監控和自我調節能力。有研究表明，自主學習者都具有一種較好的心理生成機制，所謂心理生成機制，是指學生對學習活動感興趣而獲得心理上的滿足，這種滿足會刺激學習者更加主動地學習(秦麗敏、萬華，2004)。[10]

(二) 場域?慣習論：自主學習能力研究的新工具

中觀層面“場域?慣習”論的嵌入，避免了教育學、心理學將自主學習僅僅看作是一種教學活動、或者心理活動，通過場域、慣習的概念，將諸要素進行整合，有利于還原真實的自主學習生活世界。自主學習慣習的提出避免了將自主學習研究置于特定的教學空間，片面強調學生在教學場所的行為分析，引導研究者注重學生與其學習慣習和場域各種關系的聯接。比如，自主學習慣習因其滯后性無法對中學到大學學習場域的轉變進行及時調整，就能很好的解釋大一新生與老生的在自主學習能力維度上的差異。

通過上述分析，我們認為，布迪厄的場域一慣習論對研究大學生自主學習的理論分析框架具有啟示作用。場域一慣習的邏輯讓我們以一個全新的視角來詮釋自主學習行為，為自主學習研究提供了新的分析工具。

首先，我們在大學生自主學習的研究中可以把學習實踐活動置于自主學習場域內，這樣一方面可以避免“宏觀主義者”大而無當的“宏大敘事”，另一方面可以克服“微觀主義者”的“只見樹木，不見森林”的窘況。從現在學術界對我國自主學習的研究來看，存在著明顯的上述兩種研究情況。布迪厄在反對堅持“整體主義方法論”的認識路線的“宏觀學派”和堅持“個體主義方法論”的認識路線的“微觀學派”的基礎上提出他的實踐社會學理論。布迪厄認為，場域作為一個具有相對獨立性的社會世界，是聯結宏觀社會與微觀個體的中介，社會學應該以場域為研究對象，通過研究“中間”(場域)而把握“兩頭”(社會和個人)。布迪厄的場域理論實際上是一個“中層理論”(他自己是反對這種說法的)。因此，從場域理論出發，我們可以防止以上兩種情況的發生。另外，自主學習場域理論的研究還可以預防過多地強調自主學習系統的整體性落入帕森斯的結構——功能主義的陷阱從而喪失自主學習功能本身的批判性。

其次，布迪厄的關系性思維為我們分析自主學習實踐活動中所涉的各種關系提供了新的“范例”。場域不是一個實體，而是一種社會空間，確切地說是一個由各種客觀的社會關系交織而成的空間；人們生活在場域中，就是生活在關系中，只有從關系的角度才能把握一個人在場域結構中的準確位置，也才能理解一個人在場域中的各種行動、策略和慣習。布迪厄還指出，不僅場域具有關系的本質，慣習也具有關系的特性：如慣習的歷史性、慣習與身體的關系、慣習與場域的關系、慣習的個體性與集體性的關系、此場域的慣習與彼場域的關系等。這些復雜的多重關系在自主學習實踐活動中是廣泛存在的，從本質上說，自主學習實踐活動就是處理協調不同關系的活動，就是對各種關系的“重新配置”。實證研究表明人際關系是自主學習能力的重要影響因素。因此，我們只有運用關系性思維分析關系性的自主學習實踐活動才能把握自主學習實踐活動的本質。

第三，“場域一慣習”論所主張的“雙重存在觀”有助于我們辨證地理解自主學習實踐活動。布迪厄認為，人類社會是“雙重存在”的，客觀性的場域和偏向主觀評價的慣習并非是兩條永不相交的平行線，相反，二者之間是一種相互交織的雙重存在。任何社會場域都不是純粹物質化的，也不是純粹的精神化的世界；身處一定場域中的行動者，既有客觀的物質屬性也有主觀的精神屬性，他們的行動既受客觀結構的制約也受主觀慣習的影響。所以，在認識自主學習場域時，我們不能被“物質主義”或“精神主義”的迷霧所“遮蔽”；在管理和完善任何一個自主學習場域時，我們既要重視該場域的客觀結構，又要關注該場域的慣習，它們“兩者之間發生共時的雙向互動和互制”。

第四，“場域?慣習”論內含的“地方性知識”觀念有助于我們研究不同自主學習場域的差異性，能更好地認識不同環境下自主學習動力差異的根源。布迪厄認為，一個社會是由許多亞場域(subfield)構成的，不同的亞場域之間具有相對獨立性；不同的亞場域具有不同的慣習，各種亞場域的慣習之間是難以直接通約的。在布迪厄看來，慣習具有場域性，慣習只有在產生它的場域中發揮“如魚得水”的作用。如果借用當代美國著名的文化人類學家克里福德·吉爾茨話說，場域性的慣習其實是一種典型的“地方性知識”(local knowledge)。借助這“地方性知識”，我們可以很好地解釋自主學習活動中的個人差異。

(三) 提升大學生自主學習能力的建議

綜合前面所有分析，我們可以得出一個結論，影響自主學習能力大小依次順序的定距變量為學習慣習、翻閱期刊頻率、軟件場域、喜歡被提問的程度、相對于開卷考試的喜歡閉卷考試、討論交流學習情況。其他變量有是否擔任學生干部、學習獨立性等與自主學習能力存在顯著的正相關關系。因此，為了更好地提高大學生自主學習的能力，我們可以提出兩個建議。

第一，形成良好的自主學習慣習是最有效的路徑。在大學生的自主學能力的培養中，大學生的自主學習慣習是最主要的影響因素。心理素質、身體狀況、人際關系和信息檢索水平方面都可以成為培育的方向。首先，在課程測評上，采用閉卷考試，注重平時表現，課堂教學上多提問。這提醒我們當前推廣開卷考試在培養大學生自主學習能力上并不是明智選擇。其次，鼓勵翻閱期刊及多舉行討論交流學習活動是不錯的選擇。再次，注意培養和提升學生個人能力(包括人際關系、身體狀況、心理素質和信息檢索水平)。最后，我們應該增加學生擔任干部的機會，在班級內部實習輪值制，讓學生有更多的機會提高自身的能力。

第二，我們應密切關注改善大學生自主學習軟件場域。在布迪厄認為場域不是一個地理空間，而是一個獨立的社會空間。布迪厄說:“我們可以把場域設想為一個空間，在這個空間里，場域的效果得以發揮，并且，由于這種效果的存在，對任何與這個空間有所關聯的對象，都不能僅憑所研究對象的內在特質予以解釋。”因此，自主學習場域也不是一個地理空間，而是一個包括各種客觀關系的社會空間。因此，我們在改善包括自習教室條件、圖書館學習資料、校園網絡等環境時，更應該關注完善軟件場域即學習氣氛，課程設置，班級學風等。為了滿足學生自主學習的要求，軟件場域方面是學校的重要著力點。培育良好的學習風氣，讓學生自主學習的愿望及能力得到普遍提高。同時也應改良教學安排，努力使學生自主學習能力得到提高。最主要的是班級學風、課程設置以及教師素質。

總體上看，關鍵因素還在于大學生個人。在培養大學生的自主學習能力的過程中，既要注重外部條件和環境的改善，不斷優化管理安排設置，為自主學習創造更好的自主學習場域條件，又要特別重視大學生的良好的自主學習慣習培養，充分發揮大學生的主觀能動性，逐漸提高自主學習能力。

注釋：

① 場域、慣習和資本三個概念被認為是布迪厄實踐理論的三個核心概念。資本概念主要對應于場域內的爭斗，由于自主學習場域的斗爭色彩并不濃厚，也不是本研究的關注點，因此本研究用場域?慣習論來作為理論基礎。

② 是否擔任學生干部在一定程度上體現了個人素質，可以將其認為是學習慣習。但這里筆者更傾向于將認為是個人背景信息。

③ 問卷調查時中南大學有29個二級學院，其中基礎教育學院負責管理非醫學專業的大一新生。2009年下半年院系調整有二級學院30個。

④ 分辨力系數的計算方法參見風笑天的《社會調查研究方法》，華中科技大學出版社，2001年2月第2版，第91頁。

⑤ 克朗巴哈(cronbach)α系數是用來測度量表內部一致性常用的信度系數。

⑥ 因篇幅原因，一些未有顯著性差異的數據分析表格未列出。

⑦ 個人的學習成績與自主學習能力存在顯著的高度相關關系已成共識，因此在本研究中將不予考慮，以下文中的回歸方程中也不予考慮。

⑧ 原因在于一些教育性因素或其他因素未被考慮。

⑨ 場獨立性與場依存性這兩個概念來源于威特金(H.Witkin)對知覺的研究。場獨立性對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于把外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。場獨立性者往往采用獨立自覺學習，其學習由內在動機支配；場依存性者則易受暗示，學習欠主動，其學習由外在動機支配。

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