英文寫作“研究性合作學習”教學模式探析

李 存

(昭通師范高等專科學校外語系，云南昭通657000)

教育部2001年7月制定的英語課程標準對英語教學目的規定如下:“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。”英語課程標準強調學生的自主學習、合作學習，以培養學生的創新能力為最終目的。進而對英語寫作教學提出了更高要求，需要引進學生的體驗、實踐、參與、合作與交流的教學模式。研究性學習是指學生在教師指導下，從自然現象、社會現象和自我生活中選擇和確定研究專題，在開放情景中，通過多種渠道主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。［1］這種學習方式強調學生的主動探究和自主學習，其主要特征是通過高水平的思維來學習，基于問題解決來建構知識。這種學習方式最適合未來與當今現代化社會需要，可以在英語寫作教學中滲透運用。合作學習(Cooperative Learning)是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論和策略，很快引起了世界各國的關注。但對于什么是合作學習這一基本問題，目前學術界尚沒有統一的概念。王坦［2］把合作學習定義為是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。筆者以研究性學習理論為指導，以合作學習理論為突破口，構建一種新的英文寫作教學模式——研究性合作學習，探討這種教學模式的構成、教學策略。然后通過實證研究這種教學模式的可行性與有效性，以便提高學生的寫作水平。

1 研究性合作學習

鄭義［3］提出了把合作學習應用到過程寫作教學中的4種方式:合作審題、合作寫作、合作批改、合作評析。本文在這4種方式的基礎上構建英文寫作“研究性合作學習”教學模式，大體分為5個環節。

1.1 合作研究審題，學生對英文寫作獲得感性認識

教師布置寫作任務。首先，學生自己審題、構思，列出寫作提綱;然后，學生2人一組，探討分析彼此對對方寫作提綱的看法、疑問，通過比較和協商，共同探究尋求答案;最后，學生各自在彼此建議的基礎上，修改并總結列出一套比較完善的寫作提綱。教師進行監控，必要時給予指導。

1.2 合作研究寫作，學生對英文寫作深入理解

首先，學生根據各自的提綱，進行整篇文章的寫作;然后，學生小組討論研究。小組成員就對方寫作中用到的詞匯、句型、修辭及文章結構等方面提出疑問;最后，組員搜尋資料、討論、研究解決問題，共同協商，創作出滿意的文章。在此環節，必要時，教師可以提供建議或指導。

1.3 合作研究評改，學生具體應用寫作技能

首先，學生小組討論研究作文評改標準。小組成員討論評改標準，包括格式、語法、篇章結構及思想內容等方面。此時，教師可以提供建議或指導;然后，學生把作文拿到其他小組進行評改。小組成員根據本組確定的標準進行評改，共同提出改進或修改意見，確定評改作文的等級和評語;最后，組員從評改作文的優缺點方面進行深入討論，總結從中受到的啟發和感受，學到值得借鑒的地方和需要避免的情況。這一過程不僅使寫作更具交際性，而且改變了傳統寫作教學中老師作為唯一批改者的角色，同時，學生在欣賞同伴作文的同時，也提高了自己的寫作技能。［3］

1.4 合作研究修改，學生進一步鞏固寫作技能

首先，參照其他小組的評改意見，小組成員再次就文章的詞匯、句型、語法、篇章格式等方面深入探討，共同協商、研究、制定修改意見;然后，組員對自己文章進行修改;最后，小組成員互相審閱對方修改稿，主要檢查詞匯、句型和語法方面的錯誤并最終定稿。這是提高學生寫作水平至關重要的一個環節。傳統的寫作教學，學生得到習作反饋后，一般很少修改。好的文章是需要經過反復修改的，任何文章不可能一蹴而就。經過同伴的信息反饋，學生仔細思考探究，認真修改文章，在修改過程中使得自己的習作水平不斷提高。在此環節，教師主要起到監督作用。

1.5 合作研究評析，學生把寫作技能內化為自己的永久知識

首先，教師從學生的習作中挑選出有代表性的文章，要求學生小組內進行合作研究，主要從篇章的構思、結構、修辭、寫作技巧等方面進行研究討論，分析文章的優缺點，共同寫出評析報告;然后，小組代表在全班同學面前匯報評析結果，教師進行簡要總結;最后，學生寫出個人心得體會:包括從評析報告中受到的鼓勵與啟發，自身的不足以及今后努力的方向等。達到以寫促學，以學促寫的目的。這種寫作教學模式可以用圖1表示如下:

圖1 英文“研究性合作學習”教學模式

2 “研究性合作學習”教學模式的優點

2.1 在研究性合作學習的過程中，師生關系發生了本質變化

教師不再是知識的權威，將預先組織的知識體系傳遞給學生，而是學生學習研究的伙伴，與學生共同開展探究知識的過程;學生也不再作為知識的被動接受者，聆聽教師一再重復的事實與理論，而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點直接與客觀世界對話，在教師指導下彼此討論、學習與研究，共享認識現實的快樂。在這一過程中，學生和教師是平等的。

2.2 在研究性合作學習的過程中，教法與學法發生了本質的變化

教師一改傳統的“填鴨式”教學法，采用一種教學法，暫且稱為“探索式合作教學法”。探索式合作教學法是指學生在學習時，教師給他們一些事例和問題的線索，讓學生以小組合作方式通過共同閱讀、觀察、實驗、思考、討論、研究等途徑去合作探究，共同發現并掌握相應原理和結論的一種方法。英文寫作探究式合作教學是指教師給予學生幫助和指導，讓學生圍繞一定的英文寫作問題、文本或材料，引導學生合作探索、尋求或構建習作答案的過程，并在這個過程中培養學生的英文寫作技巧。在這一過程中，學生由被動的接受改為主動的合作探究，充分調動了學習的興趣和主動性。

2.3 在研究性合作學習的過程中，增強了學生自主學習探究的能力

學生互相討論、探究，通過比較、歸納、總結各種觀點，學生從研究審題到評析文章，都積極主動參與。在交流過程中學生共同探究，不斷修正自己的輸出，增強了學生的學習意識，從而提高了學生自主學習與探究的能力和寫作技能。

2.4 在研究性合作學習的過程中，培養了學生的團隊合作研究精神

小組成員互相學習、互相幫助、取長補短，強調合作與交流，共同探討研究，相互啟迪，促進了學生人際關系的健康發展;通過共同設疑、探究、尋求研究方法與策略，培養了學生的研究能力，為學生將來走向社會進行人際交往和科學研究打下了一定的基礎。

2.5 “研究性合作學習”教學模式操作方便，運用靈活

可以在課堂上師生共同進行，也可以課下學生以小組形式單獨進行。

3 實驗論證

為了驗證“研究性合作學習”教學模式的可行性與有效性，筆者以昭通師專外語系英語教育專業09級D、E班的學生作為實驗對象。D班(45名學生)為實驗班，采用“研究性合作學習”教學模式在課下以小組形式獨自進行;E班(44名學生)為對比班，采用傳統教學模式。實驗班教學策略設計如下:

以Military Training為題目寫一篇200字左右的作文，時間為2周，具體要求如下:

3.1 寫前準備

兩人一組，討論文章的主題、中心思想、寫作思路以及材料的安排。彼此給對方提建議。記下對方所提的建議，寫下討論的日期。

3.2 開始寫作

保留初稿，記下所用素材的來源及所參考的文章。保留自己修改文章的痕跡，記下日期。寫完初稿后，針對初稿寫50字左右的摘要，第一周上交。

3.3 小組間互評

兩人一組，每一組與另一組互相交換文稿。根據檢查清單，每一組共同寫出他們的評審及修改意見，附在所評文章的后面。留下評論員的姓名和評審日期。

評審方法:評閱者分出“+”、“－”和“?”三欄，在“+”的一欄里，標記出文章寫得好的方面;在“－”的一欄里，標記出有問題的地方和負面的反應，比如對觀點不贊同的地方;在“?”的一欄里，標記出閱讀時產生的疑點，比如需要澄清和展開的地方。

3.4 再次修改，定稿上交

結合評論小組的評審結果，組員商定修改意見，然后修改習作。記下修改的日期。修改結束后，組員互換檢查習作，仔細檢查標點符號、語法等方面的錯誤，最終定稿上交。

3.5 代表作評析

教師挑選幾篇代表性文章，學生小組討論評析，然后全班同學共同賞析。

3.6 寫心得體會

內容包括:定稿與初稿的區別;此種寫作方法的優點與缺點;從評審小組的意見中得到的經驗;評改和賞析他人習作過程中學到其他同學寫作的優點和缺陷;對自己寫作的啟發與鼓勵;今后寫作自己應該注意哪些方面等，第二周上交所有的材料。

而對于對比班，只是要求他們課下以Military Training為題目寫一篇200字左右的文章交上，而沒有其他任何要求。

4 結果統計與分析

4.1 實驗班與對比班習作整體分析與評價

實驗班與對比班習作共89篇，從標題、格式、卷面、錯字、病句、標點、中心、結構、選材和語言這十個方面進行評改，按照A(優秀)B(良好)C(及格)D(不及格)4個等級統計，結果如表1所示:

表1 習作成績比較

從表1可以看出，實驗班習作的整體質量明顯遠遠高于對比班。優秀習作實驗班比對比班高24.2個百分點;良好習作實驗班比對比班高17.1個百分點;而且實驗班沒有不及格的習作，而對比班不及格習作高達7篇;對比班絕大多數習作剛剛及格，高達47.7%。這說明“研究性合作學習”教學模式優勢明顯，能夠有效地提高學生的英文寫作水平。

4.2 教學效果反饋情況分析與評價

為了探討“研究性合作學習”教學模式對學生英文寫作學習的影響，筆者就實驗班45名學生的心得體會中反饋的情況進行分類統計如表2所示:

表2 教學效果情況反饋

從表2可以看出，與傳統的英文寫作教學模式相比，“研究性合作學習”寫作教學模式可以澄清學生對英文寫作的一些誤解:(1)寫作很容易，可以一次定稿。35名學生提到修改作文十分必要，8名學生認識到寫作并不是一件很容易的事。優秀的作文需要多次修改。“研究性合作學習”教學模式可以有效地督促學生修改作文，使他們養成修改作文的習慣。對比班44份習作，幾乎每篇都有語法、單詞拼寫等低級錯誤，這說明學生根本不重視作文的修改，相當一部分學生直接把初稿交了上來。(2)寫作只注重結果，不注重過程。傳統寫作教學模式使得教師與學生誤認為寫作只是一個結果。10名學生提到寫作是一個過程，這說明“研究性合作學習”教學模式潛移默化地改變了學生的觀點，使得他們更加注重寫作的過程。(3)寫作是自己的事情，與別人無關。通過小組合作互助，讓學生認識到寫作并不是自己個人的事情。16名學生認為這種模式可以增進加深彼此間的感情和友誼。“研究性合作學習”寫作教學模式的優點也很明顯:(1)方式新穎，效果明顯，深受學生歡迎。25名學生建議繼續采用這種模式，比例高達55.6%。(2)開拓視野，促進學生的學習。大多數學生(32名)認為能夠提高自己的寫作水平;通過互評互改，40%的學生(18名)認識到自己與同伴之間有一定差距，詞匯量小、中式英語嚴重;通過賞析比較，許多學生(20名)認識到自己的不足。難能可貴的是，一些英文水平較好的學生也從英文水平較差的學生習作中找到一些借鑒之處，使得他們明白任何人都有閃光之處，開拓了視野，認識到了自身的不足。當然，這種教學模式也有缺陷，由于實驗班時間跨度過長(2周)，過程有些繁瑣(7個環節)，共有14名學生提出了反對意見。如何使這種教學模式更簡潔且便于操作，這是需要進一步探討的問題。

5 結論

由此可見，在英文寫作教學中采用“研究性合作學習”教學模式是行之有效的，可以充分調動學生學習的積極性，改變了傳統寫作課堂的沉悶，培養學生團體合作與協作研究精神的同時，又提高了他們的寫作水平。總之，英文寫作“研究性合作學習”教學模式值得我們英語教學工作者深入探討，歡迎廣大同行和學者提出寶貴的意見和建議。

［1］ 劉婉華，羅朝猛.聚焦研究性學習——從理論到實踐［M］．廣州:中山大學出版社，2002:3.

［2］ 王坦.合作學習——原理與策略［M］．學苑出版社，2004:2.

［3］ 鄭義，張志勇.合作學習在英語寫作教學中的應用分析［J］．遼寧師專學報:社會科學版，2008，(4):91 －93.