基于主題資源協作共建的區域網絡教研應用研究

☆ 金建峰

（上海金山區教師進修學院信息教研室，上海 200540）

基于主題資源協作共建的區域網絡教研應用研究

☆ 金建峰

（上海金山區教師進修學院信息教研室，上海 200540）

當今社會，在教育信息化已逐步成為當前教育教學改革發展的大趨勢下，數字化教育資源的應用正朝著“基于網絡的主題資源的學習”方向發展。采用Web2.0技術的平臺（Wiki等）激發了教師自主建設、共享使用各種教育資源的熱情，由此教育資源也獲得了多元的供給和有效的匯聚。教育資源應用的關注點正在向區域教研、協同教師專業發展轉變；“資源的結構向主題資源和生成性資源過渡[1]”，新型的基于網絡的學習和教研方式伴隨著教育信息化的進程得到了有效的推動和發展。

一、問題的提出

近幾年來，上海市金山區各中小學校的教育信息化硬件環境得到了巨大的改善，教育專網的基本建成為網絡學習和教研的深入開展和應用奠定了基礎。但從該區

31所中小學的信息化抽樣問卷調查顯示（截止2009年底）：該區學校軟件平臺的建設和應用情況不容樂觀，雖然數字化校本資源庫建成的學校已達到67.70%，但使用率還不到30%。一些能促進知識交流共享的“教師博客群”等網絡交流平臺的使用率不超過15%，“在線討論社區”甚至不到10%，基本屬于擺設。

表1 金山區31所中小學軟件平臺建設與應用詳細情況列表

表1數據顯示：目前該區的教育信息化正面臨著一些無法回避的問題，那就是如何充分利用這些設施和平臺實現對教育資源的有效管理、運用和增值；具體地說就是如何利用這些技術平臺通過共享、交流將該區優秀教師頭腦中極其寶貴的個體隱性知識轉化為該區所有中小學教師都能共享的顯性知識資源，以達到不斷提升該區教師的個體素質和打造智慧的金山教育的目的。

二、研究過程

以數字化資源庫的建設促進教學應用的方法，筆者曾嘗試過多次，但都沒有引起教師的“共鳴”。原因是在“資源觀”上還是老的觀念：注重靜態的庫的建設，沒有發展到動態的資源“流”觀[2]（“動態資源觀”）。沒有認識到通過集體創作、交流合作產生的以知識、智力、工具等各種表現形式存在的資源才是最好的、教師們最“需要”的教育資源。

筆者在中國期刊網（www.cnki.net）、優秀碩士、博士學位論文全文數據庫中以“主題資源”為題名檢索詞進行檢索（教育類），在顯示的29條數據（截止2011年4月6日）中，多半與學習社區、網站建設、課程整合、教師培訓有關，沒有與網絡教研相關的文章。而同樣以“網絡教研”為題名的271條檢索結果中，內容涉及技術平臺使用、資源建設、教研活動設計、教研模式構建、管理與評價等等，沒有顯示與“主題資源”有關的文獻。這表明，目前網絡教研中，基于主題資源的，支持教師開展問題化的、任務型的探究、研究教學活動的相關文獻還較缺乏。筆者認為，無論學習還是教研活動，知識的學習只有在具體的應用環境中才有意義，“鑲嵌在有意義的真實情境或基于案例的、基于問題的學習環境中的學習任務不僅更易于理解，同時也能更加連貫地被遷移到新情境中去。[3]”

在信息技術飛速發展的今天，隨著教學的理念、技術、方法和資源的不斷更新，需要開辟更廣闊的教學研究空間和渠道來提高教師進行教研的效率和質量。為此，該區進修學院信息教研室為廣大教師搭建了資源共建平臺（Wiki）并嘗試推廣應用，目的是想：（1）以協作的方式促進教育教學資源在教師的工作和學習過程中實現動態的更新和補充；（2）以具體的單門或多門學科為研究對象，通過對平臺中學科教學資源的協作共建和討論協商，實現知識的深度建構，并形成良好的網絡教研共同體；（3）進一步論證資源共建平臺（Wiki）中知識共享與交流的有效性，并把資源協作共建、知識管理、主題教研活動三者結合起來，形成基于主題資源協作共建的區域網絡教研模式，并以此作為該區網絡教研的實踐模型，來進一步確定和論證教育信息化背景下網絡教研的需求、功能和定位。希望能通過網絡教研更好地促進教師專業素質的發展和提高。

（一）基于資源共建的網絡教研模式的建立

2009年初該區信息教研室利用Wiki這一開源的社會性應用軟件搭建了該區的資源共建平臺并嘗試利用其平等協作、廣泛交流的強大功能來促進教師們形成教學資源建設的共同體、網絡教研的共同體。2009年中，筆者與該區信息教研室的部分教師對金山區教師進修學院的全體中小幼教研員進行資源共建平臺的使用培訓，并在使用中聽取了大量的反饋意見，初步形成了以主題資源協作共建促進教學交流、研討的網絡教研模式（見圖1）。

圖1 基于主題資源協作共建的網絡教研模式結構圖

1.知識的共享與創新

網絡時代，知識的利用和創新都離不開“資源”。資源的獲取、存儲、共享、應用與創新是知識管理的關鍵所在。平臺中的資源不是簡單的資源提供、盲目堆集，而是與教學活動過程有著密切整合關系的開放的資源。教師可以隨時隨地進行資源的添加、修改和再創作。資源的分類根據學科教研員的需要適合教學而設，教師們通過資源的添加、獲取、修改、補充這些過程實現對本學科教育教學知識的共享與創新，而教研員作為“專家”最后“鎖定”資源是對相關教學知識的認可，并形成成功案例。

2.教師協作集體備課

資源共建平臺（Wiki）是一個協作共創資源的平臺，教師們在參與共同創作、分工合作完成某個教學任務的同時不受時間和空間的限制，會變得愈來愈具有合作精神。教師之間圍繞某一教學任務的擴展和共創，更能激發這一任務成員共同體的創作欲望，也更能對某一教學任務融入集體的智慧！同時平臺所具有的保存歷史記錄的功能，能清晰地記錄集體智慧形成的“軌跡”，形成“顯性化的資源”，為以后教師把這些資源轉化為自己的隱性的知識提供了學習的渠道。

3.網絡教研主題研討活動

教研中的主題研討活動是一種綜合性較強的教學研究活動，涉及的范圍也比較廣，有的甚至是跨學科的，包含著多樣性的活動。這些活動可能涉及到教師日常工作的方方面面：教師基于某個主題的教學設計的研討修改、課堂教學的實踐、片級教研中的同課異構、區級層面的提煉匯總再行動研究等等。這需要學科教研員對網絡教研的主題研討活動有一個明確的組織流程規劃，從基于網絡的集體協作備課開始，到課堂教學中的視頻信息采集、對每個教學環節的探討，圍繞某個知識點的網絡同步或異步研討等等。

在明確清晰了這些組織流程后，開展網絡教研就可以更好地整合所涉及的各種流程，在一個開放、合作、平等、共創、共享的情境下，教師（學習者）通過教研員（教師）和學習伙伴（學科教師）的幫助下共同努力、互相協作、平等交流，通過意義建構的方式獲得教育教學的知識，從而使教師們真正成為主題研討活動的主人。這也是建構主義學習理論在網絡教研中的充分體現。

網絡教研中組織有主題的研討活動，能使有關該主題的發表內容越來越正確、豐富。參與者在平等、協作的環境下更能集思廣益，形成集體智慧。而圍繞主題研討活動所產生的數字化主題資源包括教學設計、課件、教學視頻、反思與討論等等，這些資源具有主題明確、結構化、生成性（歷史版本可以對比，生成過程一目了然）。更能幫助教師理解、解決教學中的實際問題，促進教師的專業發展。一個有明確目標且有效組織的基于網絡教研主題研討活動，更能發揮網絡學習、教研的優勢。

4.教師個人的知識管理

資源共建平臺（Wiki）能夠將教師個人添加的資源、編輯修改過的資源自動整理歸類，便于教師進行個人知識管理，對自己的專業素質發展軌跡有著清晰的認識。平臺中的“個人知識管理功能”猶如教師的“成長檔案袋”，教師參與的每次網絡研討活動所記錄的想法、觀點以及相關資源等都匯聚在一起，既是教學中反思的依據，又是創新的源泉。對教師專業發展的深入認識有巨大幫助。

5.平臺管理

平臺的管理分技術管理和教研員管理兩個部分。技術管理主要是搭建平臺和一些技術問題。主要應用方面的管理由教研員完成。經過技術人員培訓的各科教研員，只要對所教學科的教師注冊身份進行認可就可以了，剩下的就是平等交流和溝通的組織和應用過程。

（二）基于資源共建的網絡教研模式的實踐應用

本研究以該區小學數學學科為例：該學科在傳統教研的基礎上，把部分教研內容拓展為網絡教研（見表2）。

表2 小學數學學科網絡主題研討活動基本信息

如表2所示，這是兩個小學數學學科的主題教研研討案例。“構筑師生交互平臺，搭建持續發展橋梁”是該學科瀏覽人數最多的資源，共1114次（截止到2011年3月10日），被編輯次數是181人次，也就是說該資源有181人次對此進行了修改、補充和完善，這充分體現了協作共建資源，知識的交流和共享，這是知識管理的核心，也是網絡教研的優勢所在。其中教研員對該資源的編輯數為37（占總編輯數20.4%），其他教師個人最多編輯了7次，雖然每位教師的編輯數遠小于教研員，但如果作為一個教研的共同體，其參與度是教研員的4倍。該案例說明了一個事實，那就是教研員在“主題研討活動”中是具有引領作用的，而教師們的共同參與則使整個活動（知識）在集體智慧的基礎上得到了創新。

小學數學“呵護數學表達的幼芽，開發數學思維的潛能”的主題研討是該學科被編輯最多的資源。其中教研員的編輯數達到了128次，接近了50%。這表明了該學科教研員對該資源的貢獻程度。但從某種角度上來說，我們更希望大家的共同參與。

表3 “呵護數學表達的幼芽，開發數學思維的潛能”網絡主題研討活動基本信息

從表3中可以看出，“全文編輯”為18次（占編輯總數的 6.8%），新增內容為 115 次（占 43.6%），修改錯誤為26次（占9.8%），這些數值雖然簡單，但說明對某個知識點的交流不是基于結果的交流，而是更深入的基于過程的交流，并不斷創新。由此可見，基于主題的網絡教研活動的有效開展，是真正意義上的對知識的深度建構。相對于有組織的主題教研活動，教師的協作集體備課更像是“民間”自發的一種研討活動。如：一個有關“平行四邊形”的教學設計研討，最初是該區一所小學的教師在資源共建平臺中自主發布，希望其他數學教師幫助修改的教案。先后有10所學校的27位教師，提出了126條建議，578次／人瀏覽了此信息。這一正式教學方案的形成，從另一側面說明教師對教學研討活動的態度由傳統教研中的相對被動轉向積極主動的探討，也預示著網絡給交流與學習的樣式帶來的深刻變化。

（三）網絡教研應用效果分析

本研究通過問卷調查進一步分析基于主題資源協作共建的區域網絡教研模式的應用效果，目的是想充分了解該教研模式在應用一個階段后，教師對網絡教研的現狀、內容、行為和感受。為后續研究的開展提供參考。

調查以小學數學學科教師為對象，采用網絡問卷形式，收到問卷285份，有效問卷281份占87%（該區小學數學學科教師共323人）。問卷分五個方面：網絡教研應用投入、網絡教研應用頻率和形式、網絡教研應用內容、網絡教研應用效益、網絡教研應用存在的問題。

1.樣本基本情況

數據顯示，樣本中男教師有96人（占34.2%），女教師185人（占65.8%）。年齡在20－30之間的有57人（占20.3%），31－40之間的有 83人 （占 29.5%），41－55之間的有 137人（占 48.8%），55歲以上的有 4人（占 1.4%）。

2.網絡教研應用內容和行為分析

表4反應的是教師應用網絡開展教研的內容和行為得分。把該題選項作為5等級量表定序變量:5表示最高等級即為幾乎每次教研活動，4表示70%左右的教研活動，3表示50%左右的教研活動，2表示20%左右的教研活動，1表示幾乎沒有。

表中看出，教師應用行為最多的是查看教研信息和下載教學資源，在70%以上的教研活動都會應用。網絡主題研討活動在該學科中得到了廣泛的應用。表明前文所述以資源協作共建、知識管理、主題教研活動三者相結合的基于主題資源協作共建的區域網絡教研模式中，主題教研活動在該學科網絡教研中超過了50%。協作完成資源共建、提問求援、回答他人問題三小題相對得分較低，表明教師主動參與熱情還有待提高：具體講還有56人（占17.3%）幾乎沒有修改、補充他人的教學設計協作完成資源共建任務；63人（占19.5%）從未提問求援；83人（占25.7%）從未回答他人的問題。

表4 網絡教研應用內容和行為具體情況

3.網絡教研應用優勢和問題反映網絡教研應用帶來的幫助和出現的問題，分兩個部分組成。題目都采用李克特量表（Likert Scale）[4]的五等級評定法：5為非常同意，4為同意，3為一般（中立），2為不同意，l為非常不同意。

表5 網絡教研的應用優勢

表5顯示，網絡教研給工作帶來的便利極大程度上獲得了教師們的認同（分值都＞4）。其中“教研不受時間空間的限制”和“資源上傳、管理和訪問方便最為突出”。這也是對區資源共建平臺的肯定。得分相對較低的是“有機會和專家進行扁平化溝通”一項，有21位教師（占7.5%）認為幾乎沒有機會，看來教師們的期望很高，需要更多的專家參與引領并形成制度。

表6 網絡教研應用存在的問題

通過表6可以看出，“教研資源還不夠豐富”、“聚焦活動缺少專家的參與”、“缺少有效促進教師開展網絡教研的激勵機制”是教師認同度最高的三個問題。資源問題是可以隨著時間的推移越來越豐富；而專家參與和有效的激勵機制更需要管理部門的認同和組織。

三、總結與展望

（一）本研究提出的基于主題資源協作共建的區域網絡教研模式和實踐模型，在引導教師開展網絡教研方面體現出了一定的實踐價值

以主題資源的協作共建為基礎，教師協作共建資源的過程就是教師整理和重新構建自己知識體系的過程。資源共建平臺（Wiki）作為一個信息技術平臺能提供良好的知識交流、共享環境，達到知識價值的最大化。主題教研活動是改善和優化教師教研活動最好的方式，能促使和支持教師教研活動的進行，對網絡教研共同體的形成和維持都是不可或缺的。知識管理的目的是：除在知識越來越密集為特征的教師教研活動中進行知識梳理外，把知識管理的理念、方法與技術引入教師教研領域，促進普通教師得以意會優秀教師的教學智慧并與之產生共鳴，實現教師群體知識的共同化，提升整個團隊的教學水準。實現教育教學知識的有效創造、流通與增值。

（二）網絡教研模式有待完善

目前，開展網絡教研還處于一個摸索階段，還存在教研內容的拓展，教研機制的保障等問題。從問卷中可以看出，教師對網絡教研都持肯定的態度，也提出了一些建議。如希望專家更多的參與和上傳資源在學術上的認可和激勵。前者可以在區資源共建平臺建立一個“窗口”，發揮該區“導師團”的引領作用，使平臺真正為促進教師的專業成長提供幫助；后者關于學術上的認可和激勵，更需要的是行政上的支持并形成有效的機制。

（三）網絡教研中教師行為的改變

網絡教研作為一種新的教研模式，打破了一些傳統教研中教師行為的束縛。如“面對面質疑”等一些較尷尬的行為，在網絡交流中能有效彌補，一些觀點文字深思熟慮，看問題更深刻。但“質疑別人的觀點、梳理出主要問題見解、提出解決問題的設想”等這些行為在問卷中的得分分值還較少。筆者對教齡在5年以下的青年教師與教齡在20－25年之間的骨干教師做了“獨立樣本T檢驗”，數據顯示 sig.(雙側)的值即 p＞0.05，表明上述行為在這兩個教齡段的教師之間不存在明顯差異。從某種角度上說能促使知識深度建構的教學行為還沒明顯的突破。

總之，本研究通過對該區小學數學學科網絡教研近一年的研究實踐，發現基于主題資源協作共建的區域網絡教研模式具有：系統性（主題明確）、多樣性（教學活動）、協作性（教學任務）、情境性（知識應用）、動態演化（新技術、新觀點、新資源）的特點，使技術、人和教學實踐活動融和在一個和諧的“信息生態系統[5]”中，體現了教育資源以“人的發展”為中心的價值定位，對區域網絡教研的實踐和推廣具有一定參考價值。

[1]胡小勇.教育信息化進程中區域性優質資源共建共享:理論框架與個案研究[J].電化教育研究,2010,(03).

[2]王海波.基于網絡的主題資源學習社區研究與開發[D].華東師范大學,2006.

[3]喬納森等著,任友群,李妍,施彬飛譯.學會用技術解決問題－一個建構主義者的視角[M].北京:教育科學出版社,2007,9.

[4]趙世明,王君.問卷編制指導[M].北京:教育科學出版社,2006,10:122.

[5]Bonnie A.Nardi and Vicki L.O＇Day,1999,Information ecologies: using technology with heart.,Cambrige,Mass:MIT Press,1999.

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