基于“工作過程導向”的病理學教學改革

王 錦

（張掖醫學高等專科學校，甘肅 張掖 734000）

基于“工作過程導向”的病理學教學改革

王 錦

（張掖醫學高等專科學校，甘肅 張掖 734000）

“工作過程導向”課程模式強調以培養學生的職業行為能力為宗旨，使學生在實踐中獲得職業技能和知識。基于這種模式，對病理學教學進行改革， 構建與臨床診療相關聯的病理學教學模式，來培養學生的臨床職業能力。

工作過程導向；病理學；職業能力；教學改革

2006年9月，衛生部印發《關于加強衛生職業教育的指導意見》，提出要深化衛生職業教育教學改革，建立以培養職業能力為重點的課程體系，以專業技術應用能力和基本職業素質為主線，對教學內容進行科學的配置，構建科學的知識結構和能力結構。而職業能力是由具體的工作過程、工作要求得到的。所以，職業教育的出發點和落腳點應該歸結于工作過程[1]。基于“工作過程導向”理論強調以培養學生的職業行為能力為宗旨，使學生在實踐中獲得職業技能和知識。病理學是一門專業基礎課，是學生進入疾病學習的第一門學科。為增強病理學課程內容與臨床工作之間的相關性，培養學生的臨床職業能力。現以臨床工作過程為導向，對病理學教學進行改革， 構建與臨床診療相關聯的病理學教學模式。

1 教學改革的理念和思路

職業教育的學習對象（內容）主要是工作崗位中所涉及的任務、內容和所需的能力等，這一屬性和特點決定了職業教育課程應打破學科體系，以工作過程為導向，以實踐活動展開，以工作任務為中心構建一定的教學情境，圍繞工作任務的實施來展開學習，從而達到培養學生職業能力的目的[2]。臨床的核心職業能力就是能夠正確診斷疾病和處理患者的病情。病理學是一門以理論為主的醫學基礎課，課程內容以疾病的特征（即病理變化和臨床表現）為主。疾病特征是疾病的發生、發展和消失的過程中所具的特殊癥狀、體征和其他表現（實驗室及特殊檢查）。臨床診斷是按疾病特征識別疾病的過程。疾病的特征蘊涵在大量的病理標本之中，因此，在教學中理論研究不用要求過高，強調和重視實踐性教學，通過實踐性教學，使學生獲得對疾病特征的感性認識。而單純觀察標本為主的傳統病理學實驗教學，只能讓學生學習臨床工作所需的基礎知識，而缺乏將知識轉化成能力。為培養學生的核心職業能力，在病理學教學中要轉變傳統教學模式，以臨床工作過程為導向，以培養臨床技能為主線，構建與臨床職業情景類似的學習情境，以學生的學習為中心，使學生學習病理學知識過程變成符合或接近臨床工作過程的過程，讓學生從仿真實踐中將理論轉化為技能，實現知識和實踐技能的整合，實現將工作內容經過教學加工變為可實施的課程教學內容。

2 以工作過程為參照，序化課程內容

以工作過程為參照，按照行動體系對知識內容進行序化，從本質上跳出學科教育體系的藩籬，針對每個工作過程環節來傳授相關課程內容，以實踐教學為先導，邊做邊講，將理論知識講解滲透在實踐訓練過程中，待學生掌握所需的技能后，再進行理論延展，使學生在執行任務過程中接受相應的技術知識，同時完成操作技能訓練[3]。因此，病理學教學要打破以往按學科的教學方式，基于完整臨床診療流程，將課程內容進行優化銜接、定向選擇、有機整合和合理排序，融入到臨床診療過程之中，構建知識、理論和實踐一體化課程體系。

3 構建仿真學習情境

“工作過程導向”課程的教學是以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習。另外“行動導向”教學方法是以學生為行動的主體，以基于職業情境中的行動過程為途徑，以師生及學生之間互動的合作行動為方式的方法[1]。以臨床診療程序實際來設計、序化和組織教學，為學生營造一個仿真臨床診療環境，構建一個“工作過程完整”而不是“學科完整”的學習過程，突出學生臨床能力的培養。以臨床能力培養為核心，使理論與實踐教學一體化。具體過程是:首先，教師要從臨床采集典型病案進行整理，并挑選授課班級個別學生利用業余時間進行場景和主要的臨床癥狀的學習，使其成為“簡易標準化患者”（Simple Standardized Patient，SSP）。其次，將SSP引入到課堂教學， 先有教師扮演接診醫生，教師現場對SSP進行診療，仿真臨床實踐情景，向學生展示臨床診斷疾病的真實過程。然后，將SSP安排到各學習小組扮演患者，另外一名同學扮演接診醫生，其他學生充當會診團，進行職業崗位工作能力的仿真練習。每個學習情境都是一個完整的臨床診療流程，讓學生置身于仿真的環境中進行學習，實現課堂教學與臨床實際“零縫隙”對接，即融“教、學、做”為一體，這樣學生邊做邊學，使學生盡早了解職業要求，感受職業特點，強化職業角色。

4 考核評價

知識和能力能否符合臨床崗位要求，將直接影響學生以后的臨床工作。決定了考核的內容要從知識和能力兩方面進行，同時要支撐職業資格證書考核的知識點和技能需要。因此，病理學課程的考核包括理論考核、平時考核和實驗考核三部分。理論考核為閉卷筆試，占60%，主要考查學生對疾病的特征掌握程度。平時考核采取教師現場記分，占30%，主要考查學生的臨床能力，占30%，教師根據學生（扮演接診醫生）的診療情況進行綜合評分。主要從獲取的病史、進行體格檢查、確定問題、選擇恰當的診斷方法、進行鑒別診斷、分析檢查結果和對患者進行健康教育等臨床實際工作所需技能方面進行評價。同時還要對學生的工作態度、工作作風、職業道德行為和人際交流方面加以評價。實驗考核主要考查對疾病的病變特點的了解，以學生上交的實驗報告完成情況為依據，占10%，授課時教師根據實驗教學大綱的要求，精心選擇病理標本，按仿真臨床診療情景的需要，實時利用多媒體教學設備和顯微電視攝像系統，向學生展示病例相關的病理標本，并留一定時間讓學生自己觀察標本，并完成實驗報告，教師根據顯微觀察標本的繪圖并標注和病理臨床分析情況評分。

5 結束語

基于“工作過程導向”病理學教學改革可解決傳統醫學職業教育中理論及實踐學習與工作二元分離問題。以學生的“學”為中心，實現知識和實踐技能整合的“串行”，使學生學習病理學的過程變成符合或接近臨床工作過程，使學生在實踐中獲得對疾病的感性認識，同時掌握職業技能，著重培養學生將知識轉化為應用的能力和解決問題的能力，而且能夠培養良好的職業意識；使學生學會交流與溝通，能較好地促進其核心職業能力的形成。

[1] 郝志廷,王平霞.試論基于工作過程導向的課程開發與研究的必要性[J].電腦知識與技術,2009,36(5):10356-10357.

[2] 張雷紅,曹露曄,顏仁梁,等.工作過程導向的中藥提取分離技術課程構建[J].藥學教育,2009,4(25):14-16.

[3] 王翰華,夏苗芬,姚彤煒,等.高職基于工作過程導向的中藥制劑分析課程設計[J].中國高等醫學教育,2010(3):118-119.

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1671-8194（2011）10-0174-02