讓文言文課堂教學靈動而沉穩

楊春方(江蘇省江陰市臨港新城實驗學校)

理想的文言文課堂教學應該既有“水的靈動”又有“山的沉穩”。

長期以來,文言文教學往往要么“死于章句”,要么“廢于清議”。有“言”無“文”,把文言文上成實詞、虛詞、文言語法積累課,這是對文本的肢解;有“文”無“言”,把文言文上成文學欣賞課,是對文言的架空;學生苦于文言文課堂的枯燥乏味、負擔沉重、氣氛沉悶。這里的“水的靈動”就是指在課堂上,要少一些枯燥,多運用一些方法,讓學生學得情趣盎然、生動活潑。“山的沉穩”指的是要把文言和文章、文化融合在一起進行教學。錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》一文中這樣論述:“教文言文,當然要指導學生理解詞句,但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文意;反過來說,把握了文意也可以更好地理解詞句。”錢先生的理念落實在課堂里,其實就是“以文帶言”。扎實地立足文言之“言”進行文意的理解、章法的品析、情感的體驗、主旨的探究,這才是正視文言文特殊性的有效的文言文教學,才能真正培養學生閱讀文言文的能力。

下文結合實例談幾種靈動而又沉穩的文言文課堂教學“以文帶言”的方法:

一、縮文填詞

縮寫一般是在作文訓練中培養學生理解能力和概括能力的一種方法。在文言長篇的教學中,教師用簡練的語言將文本壓縮成一段簡短的文字,同時將涉及文本關鍵內容的詞語留空,讓學生填寫,這就叫縮文填詞。

這種方法一改文言文課堂中讓學生“劃分段落,概括總結”的呆板、單調,充滿了靈動的氣息,有幾個好處:1.填準了關鍵詞,學生對文章內容也就基本掌握了;2.形成的文本內容提要本身就成了師生共同創造的課程資源,而且往往還可以成為進一步深入文本的新的教學起點;3.這樣的活動學生感興趣,對文本的閱讀會更主動、更專注、更高效。當然,這個方法需要教師具有厚實的文本研讀功力、將厚文讀薄的功力、對文本二次創作的功力以及隨機點撥的功力。

特級教師黃厚江老師在教授《阿房宮賦》一文時,設計了這樣的活動:

同學們,我讀《阿房宮賦》是越讀越短,讀到最后文章就縮成這樣一段話:阿房之宮,其形可謂( )矣,其制可謂( )矣,宮中之女可謂( )矣,宮中之寶可謂( )矣,其費可謂( )矣,其奢可謂( )矣,其亡亦可謂( )矣!嗟乎,后人哀之而不鑒之,亦可( )矣!現在請同學們根據自己對課文的了解,想一想在這些括號里填什么樣的詞比較合適,看看你們的想法和我是不是一致。

這個環節的設計很巧妙,填好幾個關鍵詞,學生對《阿房宮賦》一文的文脈就有了基本的理解。學生的興趣被激發了,課堂氣氛就活躍了。但如果對文本內容的理解僅滿足于此,立刻進入文章、文化層面的探討,那么“言”就沉得不“實”了。學生對《阿房宮賦》一文的理解不是幾句內容提要,幾個關鍵詞就能透徹的。黃老師沒有滿足于此,他隨即要求學生再讀課文,畫出文中相關的句子印證所填寫的關鍵詞。這個設計由提要引出對文本內容的整體感知,再由提要引導學生進入文本細處進行理解、揣摩,每一處探討點撥都始終“關照”疑難詞句。這個后續環節,無疑讓縮文填詞這個活動的設計達到了圓滿的效果。

黃老師設計的這個縮文填詞是靈動的,改變了串講的方式,學生的學習過程是充滿挑戰的,是愉悅的。同時,這個設計又是沉穩的,根據文本撰寫提要,又通過提要內容“回應”文本,在把握文意的基礎上充分落實了文言教學。

朱新敏老師在《燭之武退秦師》一課的設計中也成功地運用了這個方法:

綜合全文,在空格處填寫一個最恰當的字予以評價:

秦晉征討鄭國,其理可謂( )矣;強敵壓境,其勢可謂( )矣;燭之武臨危受命,其情可謂( )矣;一番說辭力挽狂瀾,其言可謂( )矣;秦伯背盟結盟,其行可謂( )矣;晉文果斷撤軍,其人可謂( )矣;翻云覆雨敵我互換,其因皆為( )矣。

二、變式巧譯

文言文教學的難點首先是文言,必須讓學生弄懂文意。語言尚未疏通,就在那里大講“微言大義”和文化底蘊,這是得不償失的有“文”無“言”教學。但課本中有一些文言文內容比較淺顯,只要根據課文的注釋,結合上下文意就能基本掃清語言障礙。面對這樣的文本,如果還是句句串講,就索然無味、效率低下了。面對這樣的文本,不如尋找一些變式,改變一下疏通文義的方法,往往會取得一舉多得的效果。

孔曉玲老師在《小石潭記》一課的教學中運用了下面的方式:

用優美的語句描述小石潭之美。

例句:小石潭的水是活的,叮叮咚咚地演奏著自然的心跳,一如君子身佩玉環的輕鳴,在澄澈的心靈和水墨的山水之間久久回蕩……

方法指導:第一句概括特征,第二句抓住文中表現這個特征的關鍵語句想象描繪,第三句表達自我的情感,或者表現景物與心靈的結合。

小石潭的水……小石潭的魚……小石潭的石……

這個設計十分巧妙,靈動而沉穩。它有三個特點:1.要描述文本意境,前提必然要能根據注釋疏通文義,這是“以文帶言”理念的體現;2.方法指導到位,三個句子各有要求,為學生表達提供了可借鑒的規范途徑和思路,降低了難度;3.有一舉多得的效果,學生在情趣盎然地疏通文義的同時,體驗了作者的情感,品析了文章的語言之美、意境之美,提高了想象力和表達能力。

三、比讀探究

對比式閱讀,就是把兩篇(兩段)或兩篇以上的材料放在一起進行對比,探究它們異同點的教學方式,其效果是于比較之中見深刻。經典文言作品往往惜墨如金、內蘊豐厚,唯有披沙揀金般地咬文嚼字才能真正通透其妙處。比讀探究,就是一種比較好的既靈動又實沉的“咬嚼”方式。

王君老師《狼》一課的設計中有這樣兩個活動:

1.現在再請同學們自由地大聲朗誦第三自然段。你們讀完后,老師要為你們翻譯,老師的翻譯中穿插有四處錯誤,要求你們辨出錯誤并能在課文中找出依據。

2.在這千鈞一發的時刻,故事將會如何發展呢?現在請同學們仔細聽第四段和第五段的朗讀錄音。老師繪制了兩幅《殺狼圖》,圖中有多處與情節不符,請同學們仔細觀察后指出來,并在原文中找到依據。

這兩個活動選擇的比讀內容非常新穎,一是教師的翻譯,二是一幅圖畫。這在一般的文言文課堂里是比較少見的,用王老師自己的話來說:“這樣的教學設計,讓文字與形象立體交流,讓觀察與判斷悄然合璧……學生手眼心口并用,和老師共同打通古漢語和現實生活的通道。因為學生瀟瀟灑灑地走進了文言天地,所以文言的學習自然就充滿了迷人的浪漫氣息。”

比讀的形式固然靈動,但更讓人欣賞的是王老師在設計中所體現出的對文言文教學的思考。在第一個活動中,故意將“敵” “顧野”“薪”“眈眈”等詞的意思說錯、說漏;在第二個活動的畫圖中,狼站著,眼睛睜著,屠夫的刀砍在屁股上等,這些設計的真正意圖在于引導學生進入文本深處進行辨析、探究。兩次反復強調“在原文中找到依據”折射出教師“靈動而不失魂”的教學理念。

黃厚江老師在執教《阿房宮賦》一文時,選擇的比讀材料是他改寫的文章的最后一段,通過設計“和杜牧比文章”這個環節,表面是“狗尾續貂”,其實是以精心設計的方式來引導學生體驗情感、理解主旨、獲得啟示。

余映潮老師在談閱讀教學手法的時候,談過比讀的問題。他認為,比讀設計的技巧一是要選材精致小巧,二是要選擇好的角度。從課堂教學操作的角度講,余老師的這個觀點切中肯綮。這里要補充的是,用作比讀的材料未必局限于現成的類文或異文,有時教師富有新意的創作,往往會有更實用、更巧妙的效果。上文所舉的黃厚江和王君老師的實例,給了我們很好的示范。

四、設問深讀

設問深讀,就是通過巧妙的發問引導學生進入文本深處。問題一方面指向情感的體驗、文章內容主旨的理解;另一方面指向對“言”的落實。

“設問深讀”在課堂的操作關鍵有二:1.主問題的成功預設,預設的主問題既要切中文本要害,又要符合學情;2.強烈的以 “文”帶“言”的意識,在“文”的教學過程中,自然而然地 “帶”出“言”的教學。問題靈動,又能附文言之體。我認為,錢先生的課例《愚公移山》就是采用了設問深讀的方法,他抓住愚公妻和智叟對待移山的不同態度設問,引導學生深入文本,對關鍵的實詞、虛詞、句式等文言知識進行了積累訓練。

在一些文言文優秀課例中,有很多精妙的設問深讀設計,或者“一字立骨”,抓住文章的文眼,“層層剝筍”;或者組合設問,步步為營、層層推進。這些設計以精妙的提問為平臺,把文意的理解、章法的領悟、情感的體驗、主旨的探求深深地扎根于文言之“言”,效果都非常好。

參考資料:

1.于漪、劉遠主編《黃厚江講語文》,語文出版社。

2.于漪、劉遠主編《王君講語文》,語文出版社。