九年級語文詩歌教學有效整合的探索與實踐

■汪淑霞 (浙江省富陽市郁達夫中學)

人教版教材非常注重詩歌教學，初中語文每冊課本后安排了十首“課外古詩詞背誦”的內容，作為考查要點。由此可見，詩歌是閱讀學習不可或缺的語言材料，詩歌教學在語文閱讀中有著舉足輕重的地位。因此，如何恰當地開展詩歌教學，是語文教師面臨的重要挑戰。

現實的語文課堂中，越來越多的語文教師廣泛地實踐著詩歌教學，給語文課堂注入了生機和活力，使語文閱讀教學更加精彩紛呈。但到了九年級，不少教師只重視閱讀課中的現代文和文言文，對于詩歌教學，常常簡單敷衍，或者讓學生針對中考進行機械的背誦。有些教師甚至因為教學任務重，時間緊張，對教材中編排的詩歌單元直接略去不講。

人教版教材對詩歌的編排，體現了《課程標準》提出的“教材要避免繁瑣、加強整合”的思想，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，文質兼美，這就要求教師從生命的高度，用動態生成的觀念重新全面認識詩歌教學，整體構建詩歌教學，通過與多個文本的碰撞交融，實現主題意義建構的開放性教學。下面結合具體的教學實踐，談談如何在主題單元設置背景下，實施單元整體化教學，實現詩歌教學與其他課文教學的有效整合。

一、詩歌教學與現代文閱讀的整合

情境的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。在語文現代文課堂教學中，可以恰如其分地利用詩歌給學生創設一定的情境，學生們就會調動情感，插上想象的翅膀，從而對閱讀教學起到“推波助瀾”的作用。

《致女兒的信》一文中涉及“什么是愛情”的主題。作為教師，我們在和學生研討本文及愛情問題時，應該坦誠而審慎地把握“情”與“性”的分寸，不能偏執一端。本課教學時，教師把《詩經》中的《關雎》放在課堂伊始，利用詩歌主題與本課主旨的一致性迅速將學生帶入愛的情感氛圍中，為學生理解課文主旨作了情感鋪墊。以引入的詩歌為基礎，讓學生展開想象的同時又聯系生活實際，感受到我們對待美好的事物 (包括愛情)應有的慎重態度。這樣，學生自然會懷著對美好事物深深的敬與愛走入這篇課文。無論是對文本的理解，還是對詩歌的教學，都達到了預期的目標。

二、詩歌教學與文言文教學的整合

詩歌以其獨特的魅力吸引著每一個孩子，它能促使孩子們展露天性、開啟情智，更重要的是步入似曾相識的詩境，讓孩子的思維在詩情中萌發，在富有詩意的語文課堂中積淀智慧。如果在文言文閱讀教學中對于詩歌加以巧妙連接，應用對比，就能避免教學的單一呆板，使課堂更靈動。

筆者在教學《陋室銘》時，擯棄初讀感知、研讀賞析、拓展延伸的常規教學思路，讓學生自主質疑，先讀題目提問，通過自讀解決問題。緊接著，教師拋出問題:什么叫“銘”?這篇銘有什么特別的寓意?學生對于“銘”的解釋沒有什么異議，但對于文章的寓意眾說紛紜:有的說表達了作者孤傲的心情，有的說表現了作者遠離世俗的清高……這時，筆者出示了劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》一詩，請學生找找詩中的一些表達作者情感的詞。學生找出了“凄涼地”“棄置身”“沉舟”“病樹”等詞并加以解釋，筆者再介紹這首詩的創作背景，學生才恍然大悟。

在這堂課中，詩歌的中間引入是對整篇文章的背景的介紹，利于中心的提煉。這篇文章的內容并不難，學生一讀就明白，但對于文章的深層內涵，學生不能很好地概括，無法系統地把自己內心想表達的意思表達清楚，而這篇銘文正好把劉禹錫當時的心境進行了整合。通過教師的引導和巧妙連接，學生能夠明確劉禹錫當時的處境和心態，從而更深刻地理解文章的中心和作者本人。

三、詩歌與詩歌的重新組合

樊發稼老師曾說過:“詩歌，天然地和孩子有著一種天然的契合關系，它們的想象方式、表達習慣和認知渠道，都有著詩的品質。所以這樣的詩句，可以成為孩子內心世界的容器，成為孩子認知世界的道路和拐杖。毫不夸張地說，一首契合心性的好的詩歌可以為一個人的一生抹上一種色彩，烙上一個印記，帶來一種節奏。”世界本質上是詩的，詩讓我們的心靈世界充實，讓我們的情感生活豐富，讓我們的想象天地廣闊。在詩歌教學中，把詩歌加以不同的組合方式，通過前后的巧妙勾連，可以促成資源的整合。

在教學《破陣子》一課時，我首先讓學生分組朗讀“了卻君王天下事，贏得生前身后名。可憐白發生”。然后提出問題:從這兩句話中，你感受到了什么?學生不約而同地回答:感受到了辛棄疾對祖國的愛。教師進一步引導:這首詞讓我們深深地感受到了詩人對國家的愛。在你的印象里，還有哪些作品也表達了詩人的愛國情懷?或者說你讀過哪些愛國詩篇?請舉例來說說。學生踴躍發言，情感達到了一定的高潮。此時，筆者出示了辛棄疾的詞《南鄉子?登京口北固亭有懷》，讀后提問學生:從這首詞中，你又感受到了什么?這種情感在《破陣子》中是否有變化?學生思考后都有所感悟。

一方面把學生從課程領域引入孩子的生活世界，拓展了課程時空，打開了學生的視野;另一方面，把生活世界提供給學生理解，讓學生親身去體驗，提高學生對生活的深刻理解和深入感悟，使他們的精神日漸豐富。然后再讓學生回到文本，用朗讀重溫詩人對祖國的深沉感情。學生的情感得到了升華，朗讀也十分投入。

此外，教師可以嘗試把原詩改編成另一首詩歌，牢牢把握課內外詩歌之間的整合，通過課文與課外詩歌的比較，調動學生的感官系統，發現其相同之處，巧借詩歌的表達形式來轉換課文的表達形式。學生在改編的過程中，也掌握了運用各種表達形式或修辭來創編詩歌的方法，在“詩化”的語文教學中透過對語言文字的揣摩，進入本色自然的文本境界。

追尋語文課的詩意如果說是一種“浪漫”，那么這種“浪漫”應該與“現實”相結合;追尋語文課的詩意如果說是一種“創作”，那么這種教學形式的“創作”應該與課文內容相契合;追尋語文課的詩意如果說是一種“激情”，那么這種教學語言的“激情”應該與學生的情感實際相整合。著名特級教師周一貫先生說:“在‘詩意語文’的課堂教學實踐中，出現了虛高化、寬泛化、媚俗化、形式化等傾向”，那是因為有的老師把課堂當作文學作品的創作，思考的重點落在了如何表現語文教學的詩情、詩意上，教學的著力點花在詩化語言的推敲、詩化情境的營造與設計上，而恰恰忽略了學生與教師在生活經歷、知識積淀、感悟能力、情感世界等方面的巨大差異。恰當、適度地引入與閱讀教學相關的詩歌，進行詩歌教學的有效整合，剛好彌補前面所提到的遺憾。

本文從詩歌教學與現代文教學的整合、詩歌教學與文言文教學的整合、詩歌與詩歌的重新組合這三個方面來闡述語文閱讀教學中詩歌教學的一些思考，希望教師能在語文閱讀教學中有實實在在的收獲，使學生真正徜徉在富有詩意的語文教學中。