語文閱讀教學中“偽對話”現象的思考及策略

沈 蕓(江蘇省常州市武進區東青實驗學校)

新《課標》提出的“師生平等對話”閱讀教學賦予學生以主體地位,將學習和發展的主動權交給了學生,破除了以教師為中心的“一言堂”局面,把課堂真正變成學生的學堂,讓學生在課堂上“活”起來,“說”出來。在對話中,教師對文本的有關解釋并不存在最高或最終的權威。這為學生對文本的解釋提供了一個開闊的想象與創造的空間。師生在對話中思想相互碰撞,迸發出智慧的火花,引發創造的靈感和沖動;在對話中甄別真善美,提升道德人格,涵養人性。然而,教學過程中往往會出現名義或形式上是對話,其實并不是有效對話,甚至是反對話的“偽對話”現象。“偽對話”使人產生錯誤的判斷,不能產生真正的教育效果,使師生形成了一種熱衷表面、不講實效的心態。下面結合筆者的教學實踐及聽課體會,談談在語文教學過程中出現的“偽對話”現象及有效對話的生成策略。

“偽對話”現象之一:游離文本的探究主題,課堂對話猶如隔靴搔癢

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程,逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力等新課程理念,已成為語文老師的追求。三重對話構筑了新型的課堂生活,更成了維系語文課堂生命力和發展力的骨架和支柱。然而,師生對話的基點到底是什么?文本本身的價值何在?只是為對話而對話嗎?

一次公開課的展示活動中,一位女教師教授郭沫若的《石榴》一文。整堂課運用大量多媒體教學手段,翔實地對石榴的葉、枝、干、花、果實進行了介紹。當講到石榴的果實時,該老師的教法更“妙”,她先讓學生找出描寫籽兒的有關句子,接著讓學生把事先帶來的石榴拿出來品嘗一下,體會課文寫得對不對。學生品嘗后,紛紛舉手回答,有的學生感到味道甜津津的,有的感到酸溜溜的,還有的學生說,品嘗后嘴里感到清爽無比。

郭沫若所詠頌的石榴,不畏炎陽傲然開花,而以上的教學對話對于石榴的精神品格只字未提,課堂演變成生物課,完全背離了教學主題,課堂貌似對話,實則是“偽對話”。學生不能在教師指導下與文本進行真正平等的對話交流,文本的價值未能得以切實體現,導致了課堂資源的浪費。

策略一:有效提問,讓對話成為學生、教師、文本三者之間的橋梁

對話總要圍繞一定的話題展開。在課堂上,話題往往體現為一個問題。富有價值的問題可以由教師提出、也可以由學生提出,還可以師生共同確定。但這個問題必須是關鍵性的、有深度的、有探討價值的,并且是能夠統領全局,能夠準確觸摸到文本脈搏的問題。如一位教師執教《斜塔上的實驗》時,在根據課文內容把題目補充為一個完整的句子后提問:伽利略在當時的社會里、在別人的眼里是什么樣的呢?同學們能否用一個字來形容一下?緊接著,教師讓學生選取一個“瘋”字,從文中畫出能夠表現伽利略“瘋”的詞語、句子,并說說“瘋”的字面背后體現了伽利略怎樣的精神和品質,取得了較為理想的教學效果。

一堂語文課,教師不可能在有限的時間里,做到面面俱到。有時,我們只要抓住一個恰當的切入點,就能達到“牽一發而動全身”的效果,大大提高課堂教學效率。因此,教師一定要注意提問的質量。所提的問題應建立在緊扣文本的基礎上,并且要有一定的價值,而不是不加篩選地撿到一個問題就提,教師應避免無意義的提問。對于學生提出的話題,如果是與教學毫不相干的或者本身就不具有任何價值的,教師應及時予以糾正,引導學生進行有效的對話教學。

“偽對話”現象之二:對話是教師溫柔的陷阱,“精彩”與生成無關

課堂教學中,教師早已有預定的答案,卻要以對話的形式來與學生進行交流。不論對話的結果是什么,最后唯一正確的答案是教師手中的答案。換言之,教師要求或強制學生接受自己的答案。這種對話是教師溫柔的陷阱,是扭曲的“對話”教學,是戴了面具的更為低效的“滿堂灌”教學。如余映潮老師在執教課文《散步》時,創設了“試著給文章再擬一個標題,并說明你的標題能夠表示你讀出了課文的味道”這一情境,迅速使學生走進了文本的意境中。從學生呈現的答案來看,可謂精彩紛呈。不僅有理有據,而且學生的思維開始與文本進行碰撞,火花異常美麗,但最后余老師卻又“話說回來”,還是“散步”這一標題好,教師仍然支配著課堂。

策略二:充分尊重學生,給學生表達的機會,予以正確的評價和引導

教師在課堂教學對話中應該創設平等、民主的對話氛圍,真誠地投入到與學生的對話中去。教師應不斷加強駕馭問題的能力,提高自己的對話水平。當課堂出現“不和諧”的聲音時,需要的不是怒火,將課堂燃燒得鴉雀無聲,而是用我們的教育智慧,予以正確的評價和引導。

如我校一位教師上《木蘭詩》時,要求學生結合文本,說說你喜歡木蘭這個人物嗎?為什么?大家從各個角度進行解讀,忽然一個學生的回答打破了和諧的課堂氣氛,他略帶狡黠地說:“我覺得木蘭沒有女人味。”大家都以為該教師會火冒三丈,可結果出乎意料。該教師不緊不慢地啟發學生:“一個人是多面體,木蘭馳騁沙場展露了巾幗不讓須眉的一面,可是,從文章來看,木蘭也不乏女兒的嬌態。但是,為了“忠”“孝”二字,木蘭毅然舍棄了紅裝,更可見木蘭的忠孝兩全。

當學生在課堂上說出與正確答案風馬牛不相及甚至有些荒唐的答案時,應當充分尊重學生,給學生表達的機會。只有以正確的評價和引導,才能讓學生釋放能量,讓他們豁然開朗,對課堂的動態生成起到畫龍點睛的作用。

“偽對話”現象之三:“我說的不是我想的”,對話只是徒具形式的空殼

大容量、快節奏、高密度,往往是一些語文教師的課堂追求,甚至一些地區還以此作為評價語文課堂教學效果的重要標準。試想,學生對文本還只是一知半解,教師便將問題直入 “文本”的心臟,或教師提問之后,沒有留給學生任何思考的余地就開始要求學生立即作答,那么學生所說將不是他思考的結果,而是對教師提問的敷衍。

一位教師教授《祝福》時,模仿了袁衛星老師的教學設計。他一開始也拋出了“祥林嫂是自然死,還是他殺,抑或是自殺”這一很有思考價值的問題。他以為這個問題一提出,能夠收到與袁老師同樣的效果,能夠一步步引導學生找到殺死祥林嫂的元兇——封建禮教。但結果卻出乎意料,整堂課學生一直在“他殺或是自殺”這一問題上糾纏,甚至到下課之前,還有很多同學認為祥林嫂是自然死亡的。

袁老師曾在他的教學反思中說過,他的這堂課有一基礎,那就是他們班每一個學生人手一本教學參考,而通過這堂課的學習,使學生不再抽象地知道“禮教殺人”這一抽象的結論,而是讓他們在問題的爭論中,在感受形象的同時受到心靈的震撼,進而認識到禮教何以能夠殺人。而這位教師,沒有留給學生足夠思考和自主學習的時間和空間。表面上師生或生生之間的對話有來有往,好像討論、爭辯得很厲害,但實際卻言不由衷,對話只是徒具形式的外殼。

策略三:給課堂這張畫布“留白”

中國畫有一種手法,叫“留白”。這種手法往往能給人營造一種氣韻生動之感,畫面上流動著生命,使觀者得以在那白而不空的空間徜徉。中國畫的這種手法讓我不禁想起了青年教師形象大賽中某教師執教《蔚藍的王國》的教學片段,當教師問:“在作者夢中蔚藍的王國里究竟有什么呢?假如要讓你變成一幅色彩絢麗的圖畫,你覺得那畫面當中應該畫些什么呢?”教室頓時一片沉寂,教師并沒有急于讓學生回答,而是給予了學生充分的思考時間。當發現尚未打開學生的思維時,才把這一問題細化成“王國里有些什么人、什么景呢?”并且指導學生在課文中圈點勾畫。然后在此基礎上進行交流合作,一方面注重了學生的獨立思考,另一方面保證了合作的有效性。正所謂留白與著墨相對,兩者互相依賴,相得益彰。沒有留白,便不能顯出著墨處的美妙。空白是為了“多”,為了“夠”,為了滿足,有空白才能給人以無盡的感覺,才含蓄,才能使觀者以想象力去豐富它。

參考資料:

1.《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》,北京師范大學出版社。

2.曹明海《語文新課程教學論》,山東人民出版社。

3.張志公《張志公語文教育論文集》,人民教育出版社。

4.嚴永金《最能激發潛能的課堂提問藝術》,西南師范大學出版社。