國外遠程交互式教學研究及其在對外漢語教學中的應用綜述*

□ 劉 程 安 然

國外遠程交互式教學研究及其在對外漢語教學中的應用綜述*

□ 劉 程 安 然

論文從回顧國外對“遠程交互式教學”這一概念的定義入手，梳理了國外遠程交互式教學研究的六個方面，即對遠程交互式教學與傳統課堂教學異同的研究、對遠程交互式學習者的研究、對遠程交互式技術支持的研究、對遠程交互式教學教師的研究、對遠程交互式教學的具體課型的研究、對遠程交互式學習者的測試和評價的研究。文章還回顧了國內對該教學方式的理論研究及其在對外漢語教學中的應用，并提出一些可供思考的問題，力圖為漢語國際推廣提供一種新的理念、策略和方法。

遠程交互式；國外研究現狀；對外漢語教學；漢語國際推廣

雖然遠程交互式教學在我國興起的時間較晚，對其的研究也較少，而遠程交互式教學的應用就更少，但國外的相關研究和應用已較為成熟和完善。

據美國學者William Horton的考證，最早運用電腦進行教學的時間是二十世紀五十年代，由美國斯坦福大學和IBM公司合作進行[1]。隨著家庭電腦的普及和國際互聯網的誕生，遠程交互式教學的發展更是日新月異。時至今日，甚至有學者認為，遠程交互式教學已經發展到第四代，而對其的理論建構和實踐操作也如火如荼地進行著[2]。

我們擬先梳理國外遠程交互式教學的研究現狀，再回到對該教學方式在對外漢語教學中的應用的探析，并提出一些可供思考的問題，為漢語國際推廣提供一種新的理念、策略和方法。

一、國外遠程交互式教學研究現狀

在梳理國外遠程交互式教學的研究現狀之前，首先需要對“遠程交互式教學”這一概念進行界定。美國學者Sarah Guri-Rosenblit指出，“大學層次的遠程教學自19世紀早期就已經存在。遠程教學采取與課堂教學不同的教學課程。遠程教學不是把不同地域的學生集中到一個地方，而是把教學延展到那些居住在不同地方或希望學習的學生。”[3]相對而言，遠程交互式教學是一種新的現象，“它運用電子媒介，滿足各種學習目的，從傳統課堂學習到網上的面對面學習。”[4]作者進而探討了遠程教學和遠程交互式教學的教學對象、教學方式、對新技術的運用及其利弊，認為遠程教學的對象多為因在職或身體殘疾或地域偏遠等不便參加課堂學習的學習者，多采用打印、信函、電臺、電視、衛星傳輸、郵寄等傳統方式進行，未來的遠程教學需采用新技術以促進自身發展。而遠程交互式教學則可面向所有學習者，采用網絡信息技術進行教學。遠程交互式教學的益處是教學不受時空的限制，課程設計靈活，其劣勢是會影響到高校的人力、資源、管理等方面，并需要大筆的前期投入和后續維護資金[5]。

總的來看，國外遠程交互式教學的研究大體包括六個方面，即對遠程交互式教學與傳統課堂教學異同的研究、對遠程交互式學習者的研究、對遠程交互式技術支持的研究、對遠程交互式教學教師的研究、對遠程交互式教學的具體課型的研究、對遠程交互式學習者的測試和評價的研究。

（一）對遠程交互式教學與傳統課堂教學異同的研究

加拿大學者Robert M.Bernard等人集中論述了遠程交互式教學與傳統課堂教學的異同[6]。Robert M.Bernard在回顧遠程交互式教學的定義的基礎上，對遠程交互式教學進行了重新定義。他認為，遠程交互式教學包括：在教學過程中，教師與學習者在地域和時間上的半永久式分離；學習內容的設計與準備，學習支持服務，教育機構對教學的最終認可；提供雙向式對話及師生、生生互動。他還認為該教學方式使用的媒介具有“構形”功能，能夠促進學習者的思維能力，并對遠程交互式教學的有效性（Effectiveness）進行了調查分析，認為影響遠程交互式學習者學習效果的因素有三：能夠獲取的交互式類型、課程類型、遠程交互式教學站點類型。

作者進而從學習者、教學方法、媒介、技術支持等方面對群體性遠程交互式教學（Synchronous DistanceEducation） 和個人化遠程交互式教學（Asynchronous Distance Education） 進行了對比研究，認為群體性遠程交互式教學與傳統課堂教學更為相似，傳統課堂教學的成功經驗可以移植到群體性遠程交互式教學，并且這種效果比傳統課堂教學的成功經驗移植到個人化遠程交互式教學中更為明顯。當然這種移植是有條件的，作者認為，“學術性的科目，如數學、科學、工程學更適合于課堂教學，而與計算機、軍事/商業有關的課程則更適合于遠程交互式教學。”[7]因此，簡單地說遠程交互式教學好、不好或者和傳統課堂教學效果一樣都是不對的。決定遠程交互式教學的關鍵是教學法，而不是媒介或者技術支持。傳統課堂教學在課程設計等方面可以啟發遠程交互式教學。

在遠程交互式教學中，交互性是至關重要的一個方面，Robert等對之進行了深入闡述，認為交互性的實現在于[8]：① 技術支持需被當作是一種交流的工具，能夠為學習者提供適當的合作性的活動和項目，教師的角色則需轉變為設計、維持、引導交際活動；② 交際活動和項目的設計需有認知心理學、社會認知學和學習建構理論的支撐。美國學者David Jaffee論述了遠程交互式教學的四個原則[9]：交互性、主動學習、相互適應、協作。他認為在遠程交互式教學中，學習者參與課程更加靈活，討論更加充分、有針對性、有準備。

美國學者Mark Evan Edwards等人[10]從另一側面論述了遠程交互式教學與傳統課堂教學的異同，認為，遠程交互式教學對傳統課堂教學有一定的啟示作用，遠程交互式教學在處理課程的整體與部分的關系、加強課堂互動性和教師的主導性、教師可以通過學生反饋進行自測、團隊協作等方面可為傳統課堂教學提供借鑒作用。

（二）對遠程交互式學習者的研究

盡管遠程交互式教學的發展已然勢不可擋[11]，但對之持悲觀態度的人士仍不在少數。美國學者Jay R.Howard通過客觀觀察法（Nonparticipant Observation） 和訪談法(Structured Interview)，闡述了遠程交互式教學對學習者的不利之處[12]：“所謂的技術障礙的結果是遠程交互式學習者感覺到好像他們不是課程的一部分，上課時他們并‘不在場’。”遠程交互式學習者普遍認為技術會造成很大的學習障礙，而且學習中缺乏直接的、即時的身體反饋，他們付出很多，而收獲卻很少，所以他們寧愿依賴傳統課堂和傳統課堂里的其他同學。同時，遠程交互式教學也無法有效地消除學習者的社交心理障礙。相反，在互動性方面，傳統課堂教學中的學習者反而比遠程交互式學習者強1.5倍。

英國學者Cynthia White對學習者進行了專門研究[13]，認為，遠程交互式學習者在學習時，并不是進入一門課程，而是進入一個“構形”的過程。首先，Cynthia White認為，需對學習者和語境因素有全面的了解。學習者因素包括語言天賦、心理語言過程、性別、年齡、態度、認知習慣、無法進行的某些語言學習能力、個性、個人/社會/文化身份、元認知技能知識、信仰、動機等。語境因素包括學習資源、學習者的支持、學習場所、交互性機會、教師、遠程交互式學習社區等。在學習者和語境兩個方面建立有機聯系，方能順利開展遠程交互式教學。在這兩個方面中，“遠程交互式學習者是關鍵因素，是他們在遠程交互式環境下進行選擇，如選擇學習資源、學習任務、與教師或學習伙伴進行互動的方式、支持的類型、學習的方式。”[14]英國學者John T.E.Richardson[15]通過對問卷調查的分析，認為課程安排、教學質量、教學測試、課程網絡傳輸等都會影響學習者的學習和對課程的滿意度，遠程交互式學習者比在校學生更有自主性，但更缺少社會性交往。他還認為，遠程交互式學習者所可能擁有的是選擇的自由；而不是自我管理的自由。而在遠程交互式學習者中，老年人和婦女的學習效果較為突出，效果也較令人滿意。

其次，Cynthia White認為[16]，需對學習者有更深的了解，包括學習者的需求和傾向性、對學習語境和學習資源的看法、對遠程學習的熟練程度、自我管理的知識和技能、對課程的要求、以前的學習經驗、學習反饋、喜好的交互方式和程度、喜好的學習環境等等。換句話說，也就是要讓課程去適合學習者，而不是讓學習者去適合課程。所以，在課程設計時，需考慮到潛在學習者的可能人數、學習目標、對教學方式和任務的反應、個性特征、技術支持的可能性（電腦、因特網）、使用網絡資源的可行性、對網上交互式教學的反應等等。這方面的了解可通過問卷調查的方式進行。美國學者William Horton[17]在其著作《Leading E-Learning》中也通過與傳統課堂教學比較，分析了遠程交互式學習者在時間管理、學習動機、語言技能、計算機技能、心理能力方面的特點。

最后，Cynthia White認為[18]，對遠程交互式學習者的能力要求包括在限定時間內完成特定任務的能力、自我管理時間的能力、自我調整心態的能力、合理處理學習與工作關系的能力、應對獨自學習和戰勝孤獨的能力、學習過程中的自控能力、明確自己的學習責任的能力等。為此，Cynthia White提出“學習者自治”（Learner Autonomy） 理論，即學習者既要有獨立性，也要有自控力。鑒于大多數學習者樂于接受遠程交互式學習方式而又對之缺乏了解，作者認為有必要對學習者進行培訓，培訓的目的在于讓學習者找到適合自己的學習方式和學習環境、熟悉如何進行自我測試和自我評定、建立已有知識與正在學習的知識的聯系。針對這個問題，美國學者Roxana Moreno等人[19]提出在遠程交互式教學系統中設置學習者自設卡通形象功能的設想，認為學習者的自我卡通形象可把學習者納入到對話當中，激發其學習興趣和動機，創造真實的交流語境。他們通過實驗證明，附加了聲音后的卡通形象有助于學習者獲取更多信息，增進學習者對學習內容的理解，學習參與性更強，學習也更努力而有興趣。

澳大利亞籍華人Yuping Wang[20]在其著作中，從消除遠程交互式學習的距離感、建立自信、鼓勵使用目的語進行交流的必要性及其方法對學習者進行了闡述。

美國學者William Horton則從另一個角度對遠程交互式學習者進行了研究[21]，他把學習者的學習活動劃分為三個層次：信息吸取（absorb）、練習活動（do）、與工作和生活的聯系（connect），并詳細分析了學習活動三個層次的亞類型。瑞典學者David Hamilton等人[22]也持相同觀點，認為遠程交互式學習不但是獲取知識、信息，建立與舊有知識的聯系，更需要參與到語境當中去，與教師交流、“對話”，說出什么并對他人之前所說做出反應。“用一個為遠程交互式教學而設計的平臺名稱來界定交互性學習的基礎確實最恰當不過，那就是——乒乓。”

（三）對遠程交互式技術支持的研究

對遠程交互式技術支持的研究最全面豐富的當屬美國學者William Horton的著作《E-learning by Design》。William Horton認為[23]，在選擇遠程交互式教學工具時，需考慮到學習者的如下因素：① 語言水平。那些實時性的、合作性強的互動工具，如聊天室、語音會議、視頻會議，會影響甚至打擊學習者的自信心，而他們可能更喜歡選擇E-mail或者論壇，以便于有更多思考和組織話語的時間；② 地方口音。遠程交互式學習的課程內容通過網絡或專門的傳輸系統進行傳輸，地方口音將影響彼此的理解和溝通；③ 輸入能力。對初學者來說，他們的打字速度一般比較慢，而且可能會有拼寫錯誤的時候。他們可能更適合于使用博客、論壇、E-mail、傳真等非即時性互動工具；④ 電腦技術。有些學習者已經在網絡上浸淫多年，而有的學習者可能剛學會怎么使用E-mail，怎么雙擊鼠標，因此，在設計課程時，應考慮到學習者的不同電腦水平和網絡資源使用能力。

接著，William Horton詳細分析了各種交互式工具的利弊及最佳使用語境[24]，其中包括幻燈片、E-mail、論壇、聊天室、電子白板（whiteboard）、網站導航(web tour)、應用共享視窗（Application sharing）、Polls、語音會議 （Audio-conferencing）、視頻會議 （Video-conferencing）、分組討論室（breakout rooms） 等。Jef Moonen 和 Betty Collis對博客在遠程交互式教學中的作用進行了分析[25]，并劃分了四類學習工作臺，就如何創建遠程交互式學習者學習工作臺提出了建議。西班牙學者Sergio Gutiérrez和Abelardo Pardo認為[26]，在遠程交互式教學中，應該創設一個學習網絡（Learning Networks），即：學習者可以自由選擇學習內容，系統將隨之自動彈出他將要學習的內容，讓學習者做出選擇；學習者選擇某一學習內容后，系統將會給出與其類似的學習者之前的學習活動經歷和學習方法等，以供其參考；系統也可以隨時為學習者提供可調整的學習內容；學習者可給喜歡的課程“投票”，如果某一段時間內，選擇某一學習內容或課程的學習者很少或沒有，則該學習內容或課程將在一定時間內消失。

澳大利亞籍華人Yuping Wang認為[27]技術支持的判斷標準包括是否便于學習者使用、語音和視頻的質量、其他教育學評價指標、技術和系統的穩定性。

（四）對遠程交互式教學教師的研究

英國學者Cynthia White對遠程交互式教學中教師的角色進行了定位，他認為[28]，對學習者而言，教師的角色應該包括：為其選擇學習經驗，以擴大學習者的學習機會；提供支持性的語境；鼓勵為變化而做出的冒險；提供建設性的判斷和評價；與學習者一起提出相關的問題；為學習者提供學習交流的機會；鼓勵學習者與其他學習伙伴進行交流，并幫助確認他們所知道的或所能夠做的。美國學者Polly S.Owen和Ada Demb在對教師在新技術條件下的心理變化及應對措施進行了探討和分析[29]：教師認為自己花費了更多的時間，而結果卻是未定的，因此可能產生失望情緒；需對他們進行教育，幫助他們認識其工作的價值，建立自信；調整報酬分配結構；為其職業培訓和發展提供機會、創造條件。

（五）對遠程交互式教學的具體課型的研究

澳大利亞籍華人Yuping Wang認為[30]，“最緊要、最突出的問題是，在與教學者之間橫亙著物理距離的條件下，學習者如何才能有效地獲得聽說技能，以及技術優勢如何為這些技能的獲得創造最優化的條件。”作者研究的問題集中在三個方面：遠程第二語言學習者的需求是什么；遠程交互式視頻學習的利弊是什么；交互式對遠程第二語言學習者而言意味著什么。作者分別從教學經驗、問卷調查、深度訪談、客觀觀察等角度對之進行了深入研究和探討，并分析了如何具體運用新技術進行漢語語法、漢語語音和聲調、漢字教學。

此外，Celeste Kinginger指出[31]如何運用遠程教學系統進行法語口語教學。Ruth H.Sanders分析利用遠程教學系統進行文化教學[32]。Wendy Ashby和Veronica Ostertag分析運用遠程教學系統進行德國文化教學[33]。István Gombocz指出如何運用遠程教學系統進行德國文學教學[34]。John F.Lyons分析了遠程交互式教學條件下歷史教學所面臨的問題及其前景[35]。James W.Sherbon和David L.Kish分析了如何運用遠程交互式教學系統進行音樂教學[36]。Johann Engelbrecht和Ansie Harding指出如何運用多媒體技術進行數學教學的技術問題及其類別[37]。

（六）對遠程交互式學習者的測試和評價的研究

美國學者William Horton對學習者的測試進行了詳細分析[38]，包括為什么測試、測試什么、如何測試、何時測試等。如，關于如何測試，William Horton認為可采取判斷正誤題、單選題、多選題、填空題、連線題、排序題、作文題（寫一篇小論文、畫一幅畫、寫一首歌等）、表演題等，作者還對如何設計各種類型的題目、各種類型的題目的最佳使用語境、如何評定學習者成績等進行了分析。作者尤其強調，在學習者進入學習之前，需對他們進行預先測試（Pre-test），激勵他們去挑戰即將到來的學習任務、明確將要學習的內容、促使學習者做好學前準備、讓學習者跳過已知的內容以提高學習效率、幫助課程設計者明確哪些內容可以忽略而哪些內容需要加強，等等。

二、遠程交互式在對外漢語教學中的應用

總的來看，國外關于遠程交互式教學的研究已有一定的基礎，應用范圍也相對廣泛。值得注意的是，在對遠程交互式學習者的研究中，真正能做到以“學習者為中心”，來開展對遠程交互式學習者的學習態度、方式、習慣、自律性、測試及其與語境的關系的研究，以及開展對教師職責、角色、培訓與職業發展、考評等的研究，都將對我們具有很大的啟發作用。相對而言，我國在這方面的研究則稍顯薄弱，而遠程交互式教學系統的應用則更為不足。

國內的研究包括三個方面。其一，分析多媒體技術對傳統課堂式漢語教學的輔助功用。具體包括課件制作、資源庫建設、多媒體漢語詞典的設計和語料庫技術。如，鄭艷群[39]闡述了課件設計的基本概念，文字、圖形、色彩在教學中的作用和特點，分析了有關漢語教學課件版面設計的基本原理及課件的使用方法、漢語多媒體課件制作中常用的技術以及一些特殊的技術和技巧。宋柔[40]從三方面探討了如何用信息資源和信息技術來支持對外漢語教學，還介紹了相應軟件的使用方法和應用實例。張普[41]介紹了多媒體技術與對外漢語教學研究的關系及實際操作流程。其二，對遠程對外漢語教學評價的研究。如，徐娟[42]概述了遠程對外漢語教學學習者評價、教師評價、教學網絡課程評價、教學支撐平臺評價、教學學習支持與服務評價，并對這幾個方面進行了總結和展望。其三，遠程對外漢語學習平臺設計研究。如，李向農等[43]通過學習者需求分析、美國專家訪談，構建了遠程可視化對外漢語教學平臺的概念模型，設計了平臺的結構與功能，并介紹了此平臺的特色，旨在打造符合外國人學習風格的漢語言可視化教學平臺，為漢語學習的師生提供專業化的漢語言教學空間，為數字化的漢語資源提供全方位的服務。此外，張丹等也研究了基于互聯網的對外漢語教學模式[44]。

國內研究者多從信息技術角度切入，只注重信息技術在教學中的輔助性。忽略了以下問題：① 缺乏遠程交互式外語自主學習的研究，對學習者的認知心理分析及其在遠程交互式漢語教學中的具體應用注意不夠；② 缺乏課程設計總體規劃方面的研究，教學任務和言語技能訓練的情境設計針對性不強，同時，較少照顧到漢語的特殊性，如漢語聽力和語音教學、漢字教學等；③ 對遠程交互式漢語自主學習手段的分析顯得不夠。

目前看來，國內僅有北京語言大學建造了比較成熟的遠程交互式對外漢語學習平臺（http://www.echineseblcu.com/learning/course_toCourseList.

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三、可供思考的問題

隨著我國綜合國力的全面提升及國際影響力的大幅增強，“漢語熱”已經波及世界范圍內的每一個角落，孔子學院也雨后春筍般地涌現，同時，國家漢辦適時地設置漢語國際教育碩士專業，為“漢語熱”添柴加薪。當前，在漢語國際推廣的三大支柱（教材、教師、教法）中，國家漢辦的主要關注點是對外漢語教材研發和漢語教師培訓，而對教法的關注也多限于課堂教學的方式方法。

根據筆者在海外孔子學院的工作經驗，發現許多海外漢語學習者無法進行大信息量、長時間的課堂學習，而習慣于利用工作間隙、周末、駕車途中或度假期間進行“隨心所欲”的學習，并希望達到“即學即用”的目的，傳統的課堂教學已經無法滿足這些學習者的需求。因此，相關部門應當及時拓寬思路，為漢語國際推廣的跨越式發展找尋一條覆蓋面更廣、發展更快、效果更好、更經濟的路徑，為解決海外漢語教師嚴重缺乏的問題提供對策。我們認為，遠程交互式教學就是這樣一條路徑和一種對策。

綜合國內外關于遠程交互式教學的理論研究和平臺運作來看，在借鑒國外遠程交互式教學研究成果的基礎上，我們的研究理路可包括如下內容。其一，綜合跨文化交際學、多元文化教育、社會心理學等多學科理念和研究方法，通過問卷調查，橫向了解自主學習者的學習特征，同時借助統計學技術，確保數據收集、統計、分析的科學性和可靠性及結論的科學性、準確性；并采取深度訪談法，縱向了解海外漢語學習者的學習需求、學習動機、學習目的、學習習慣等，了解并掌握自主學習者的學習規律和特征。其二，以前述問卷調查和訪談為基礎，以學習者的學習規律和特征為出發點，加強課程設計總體規劃方面的研究，增強教學任務和言語技能訓練情境設計的針對性和實用性，同時，照顧到漢語教學的特殊性，如聲調的辨聽和訓練、漢字的書寫，特殊語音如s與sh等的辨聽和訓練等。其三，詳細分析各種多媒體介質的優劣及其在遠程交互式對外漢語自主學習中的運用，包括：E-mail，錄音錄像設備，音頻、視頻，（帶有電子黑板的）聊天室，互動社區，個人漢語學習博客或Wiki（維基或維客），Flickr，電話與傳真，等等。其四，及時總結已有遠程交互式漢語學習平臺的經驗得失，進一步完善并在海外進行宣傳、推廣。同時，由國家漢辦牽頭，組織有遠程交互式教學經驗的院校、教師進行有針對性的課程設計總體規劃，確定課程內容和教學方式方法，創設更多的遠程交互式教學平臺，并設立項目進行招投標，由富有實力和語言教學平臺設計經驗的相關公司負責設計制作。課程內容設計所針對的對象可包括商務人士，在校中學生、大學生，在華陪伴配偶工作的人士，及對中國文化（如武術、飲食、中醫、旅游、建筑等）感興趣的其他人士，等等。同時加強某些課程類型遠程交互式教學的研究。其五，加強遠程交互式教學教師角色和職責的研究。要汲取跨文化交際學、多元文化教育、社會心理學、教育學、語言教學理論等研究成果，組織對外漢語教師進行遠程交互式教學培訓。

[1][17]William Horton:Leading E-learning,the American Society for Training&Development,2001,p4.

[2][20][27][30]Yuping Wang:Distance Language Learning and Desktop Videoconferencing:A Chinese Language Case Study.VDM Verlag Dr.Müller Aktiengesellschaft& Co.KG,Dudweiler Landstr,Germany.2008.

[3][4][5]Sarah Guri-Rosenblit:‘Distance Education’and‘E-learning’:Not the Same Thing,Higher Education,Vol.49,No.4(Jun.,2005).

[6][7][8]Robert M.Bernard:How Does Distance Education Compare with Classroom Instruction?A Meta-Analysis of the Empirical Literature,Review of Educational Research,Vol.74,No.3(Autumn,2004),.

[9]David Jaffee:Virtual Transformation:Web-Based Technology and Pedagogical Change,Teaching Sociology,Vol.31,No.2 (Apr.,2003),pp.227-236.

[10]Mark Evan Edwards etc:Unintended Benefits of Distance-Education Technology for Traditional Classroom Teaching,Teaching Sociology,Vol.28,No.4(Oct.,2000),pp.386-391.

[11][26]Sergio Gutiérrez and Abelardo Pardo:Swarm-Based Techniques in E-learning:Methodologies and Experiences,from:Francisco J.García Pe?alvo:Advances in E-Learning:Experiences and Methodologies.Information Science Reference,Hershey,New York,2008.

[12]Jay R.Howard:Do College Students Participate More in Discussion in TraditionalDelivery Courses orin Interactive Telecourses?A Preliminary Comparison,The Journal of Higher Education,Vol.73,No.6.(Nov.-Dec.,2002).

[13][14][16][18][28]Cynthia White:Language Learning in Distance Education,Cambridge University Press,2003.

[15]John T.E.Richardson:Students’Perceptions of Academic Quality and Approaches to Studying in Distance Education,British Educational Research Journal,Vol.31,No.1(Feb.,2005),pp7-27.

[19]Roxana Moreno etc:The Case for Social Agency in Computer-Based Teaching:Do Students Learn More Deeply When They Interact with Animated Pedagogical Agents? Cognition and Instruction,Vol.19,No.2(2001),pp.177-213.

[21][23][24][38]William Horton:E-learning by Design,Pfeiffer,San Francisco,CA,USA,2006.

[22]David Hamilton等:When Performance Is the Product:Problem in the Analysis of Online Distance Education,British Educational Research Journal,Vol.30,No.6.(Dec.,2004),p849.

[25]Jef Moonen and Betty Collis:Technology as a Learning workbench,from:Michael Allen:e-Learning Annual 2009.Pfeiffer,San Francisco,CA,USA,2009.

[29]Polly S.Owen and Ada Demb:Change Dynamics and Leadership in Technology Implementation,The Journal of Higher Education,Vol.75,No.6.(Nov.-Dec.,2004),pp.636-666.

[31]Celeste Kinginger:Videoconferencing as Access to Spoken French,The Modern Language Journal,Vol.82,No.4 (Winter,1998),pp.502-513.

[32]Ruth H.Sanders:Distance Learning Transatlantic Style:How Videoconferencing Widened the Focus in a Culture Course,Teaching German,Vol.30,No.2,Instructional Technology (Autuma,1997),pp.135-140.

[33]Wendy Ashby and Veronica Ostertag:How Well Can a Computer Program Teach German Culture?Some Preliminary Findings from EthnoDeutsch,Teaching German,Vol.35,No.1 (Spring,2002)pp.79-85.

[34]István Gombocz:Mephistopheles Live:Teaching German Literature via Distance Learning,Die Unterrichtspraxis/Teaching German,Vol.34,No.1(Spring,2001),pp.60-65.

[35]John F.Lyons:Teaching U.S.History Online:Problems and Prospects,The History Teacher,Vol.37,No.4 (Aug.,2004),pp447-456.

[36]James W.Sherbon and David L.Kish:Distance Learning and the Music Teacher,Music Educators Journal,Vol.92,No.2(Nov.,2005),pp.36-41.

[37]Johann Engelbrecht and Ansie Harding:Teaching Undergraduate Mathematics on the Internet.Part 1:Technologies and Taxonomy,E-ducational Studies in Mathematics,Vol.58,No.2(2005),pp235-252.

[39]鄭艷群.漢語多媒體教學課件設計[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

[40]宋柔.對外漢語教學中的信息資源和信息處理[M].北京：北京大學出版社，2008.

[41]張普.現代化教育技術與對外漢語教學[M].廣西：廣西師范大學出版社，2000.

[42]徐娟.遠程對外漢語教學評價研究[M].北京：語文出版社，2007.

[43]李向農等.遠程可視化對外漢語教學平臺的設計[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2008，（1）.

[44]張丹等.基于互聯網對外漢語教學模式的研究[J].廣西師范大

學學報（自然科學版），2004，（3）.

2011－10－30

劉程，博士，副教授，碩士生導師，英國蘭卡斯特大學孔子學院中方院長，華南理工大學國際教育學院（510006）。

安然，博士，教授，華南理工大學國際教育學院院長（510006）。

責任編輯 池 塘

G420

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1009—458x（2011）12—0035—06

*本文系教育部2011年規劃基金項目（項目編號：11YJA860001）階段性成果之一。