遠程教育工作本位學習模式研究*

□ 潘國清 鄭亞虹

遠程教育工作本位學習模式研究*

□ 潘國清 鄭亞虹

本文以無錫市廣播電視大學開放教育數控專業學習模式創新與實踐為例，研究工作本位學習理論在工科遠程教育中的應用。以工作過程為導向，將學生工作崗位總結為四種典型職業，提煉典型工作任務，找到相應技能和知識點，構建“校企無界”學習情境，以基于課程群的知識點為學習單元，設計“任務引領”的學習過程，制訂符合個人工作實際的學習方案。實踐證明，該方法能有效改善學習效果，提升學生技能水平，增強企業滿意度。

開放教育；工作本位學習；工科

近年來，我國遠程教育辦學規模發展較快，但主要開辦文、管類專業，較少開設工科專業。以廣播電視大學遠程開放教育為例，2010年全國電大教育基本情況統計公報顯示，工科在校生數僅占各學科在校生數的10.2%，而2010年我國工業增加值占生產總值的比重為40.1%。因此，加緊對工科專業工程技術類人才的培養，已成為遠程教育迫切需要擔負的責任。

一、工科遠程教育的難點與現狀

除了面臨工學矛盾等成人教育普遍存在的問題，工科遠程教育還因專業特殊性而存在四個方面的難點：一是工科核心課程前后、內外和理實關聯性較強，知識點相互交叉，聯系緊密，內容零散且繁多，學生很難通過自主學習完全掌握；二是實踐應用能力在學習結果評價中所占比例高，實踐環節硬件投入成本高、難度大；三是學生地域分散，學生之間的協作學習和交流受時空限制，教師指導的示范性較低；四是學生的身份、價值取向、學習需求日趨多樣化[1]，學識背景差異大，專業學習能力不同，專業考核要求較高，考核形式單一，與企業實際要求脫節。

谷良等[2]參照英國開放大學工科教學模式，建議根據電大系統辦學的特點，依托基層電大辦學實體開展工科引領式學習與考試測評，但僅限理論論述，沒有給出實施方案，也未見有效的經驗或做法。孫志娟等[3]將工作過程與課程學習相融合，對機械設計專業課程設計過程作了一般性描述，效果有待檢驗。陶水龍[4]就遠程教育工科專業中的實踐教學環節提出了內容層次化、技能目標化、形式多樣化、過程情緒化和管理系統化的方案。歷毅[5]在遠程教育工科理論基礎知識結構呈現和概念間關系展示中引入概念圖支架模式，用作學生掌握理論基礎知識的學習支持服務手段，應用于教師導學、學生自學、小組協作學習和考核評價。

隨著社會對實用型人才培養的要求逐步提高，具有較好能力提升效果的工作本位學習理論與方法在職業教育界受到重視，產生了一些在全日制高職教育貫徹工作本位學習理論與方法的研究成果。有學者對成人高等教育如何實施工作本位學習進行了理論研究[6][7]，但是沒有成熟的做法和較好的實踐應用成果。在職成人學習的特點是邊工作邊學習，工作本位學習理論與方法非常適合這一類人群，因此，在這方面進行研究和實踐探索是有意義的。

二、工作本位學習的概念

工作本位學習（Work-based Learning） 是一種能力培養型的學習理念和務實的學習模式，是學校與實踐單位或企業共同開發的一種合作教育和學習行為。美國的“合作教育”、德國的“雙元制”、英國的“三明治課程”和近年來在我國職業教育領域較多采用的“工學交替、半工半讀”模式都可以認為是工作本位的教育和學習形式[8]。工作本位學習把工學結合起來，注意在工作現場創造學習機會，強調學生的主動參與和實踐，這些與成人教育的目的和出發點非常吻合。

工作本位學習的主要特點是：工作與學習同時進行、知識與經驗現場整合、各方參與人員相互配合。

工作本位學習的有效開展需要三個要素：一是企業積極參與，為學生提供足夠的實習崗位；二是有進行高質量的工作場所學習的條件，能夠為學生提供結構化的學習活動和引導性的學習策略；三是工作場所與學校課堂有順暢有效的組織和銜接，能夠為學生提供學習結果反饋和拓展知識的空間。

三、無錫電大開放教育數控專業工作本位學習的實踐

無錫市廣播電視大學（以下簡稱無錫電大）是首批全國示范性市級電大，目前工科專業在校生4163人，在校生數和辦學規模居全國市級電大首位。筆者以無錫電大工科在校生最多的數控專業為例，研究該校采用工作本位學習理論創新工科學習模式、提高學生職業能力的做法。

1.創建“校企無界”的學習情境

無錫電大提出了“校企無界”的理念，即創建一種新的教學情境，在這種情境中，學校是生產型的學校，企業是學習型的企業。在學校中引進真實的生產型企業，企業的環境布局和建設以真實的生產線為基礎，為學生營造出教學相長、理實一體的工科學習氛圍，學生和教師在這種氛圍中進行學習和輔導。為此，無錫電大按照生產型企業的標準，在分校建設了工科理實一體生產學習中心，引入兩家數控行業的生產型企業，給學生營造觀摩、參與和實境操控等多層次的學習情境，企業的日常生產和經營管理由企業自主負責。

“校企無界”情境學習不同于學生在工作中純粹自然的學習過程，工作中的學習和工作常常在同一地點同時發生，這種學習是工作本身的一個方面，達不到工作本位學習的目的[10]。“校企無界”情境使學生超越特定的工作任務，有更多思考問題的時間，可以在理論層面和專業領域更深入地與教師和學習團隊探討問題，掌握并創新解決問題的方法和手段。對于專業基礎課的集中導學，學生認為通過自己親手操作所獲得的技術經驗和技術知識，遠比在課堂教學中靠教師講授所獲得的理解更深刻[11]。

怎樣激發企業的參與積極性是構建“校企無界”學習情境的重要問題。找到合作辦學的共同利益點，是長期、穩定、健康地實施這一學習情景的基礎。學校與企業間有內在關聯性，例如企業人才供應與培養成本問題、校企合作科研攻關問題、勞動力合作問題、生產場地與生產方式問題等都存在很多可供校企合作開發的共同利益點，需要校企雙方共同努力開發和營造[12]，另外，學校還可以采用針對企業的激勵機制[13]或購入企業股權等方式。

2.組建課程群進行知識綜合導學

在無錫制造業企業中對數控技術崗位進行調研和分析后發現，技術人員的組成比例為生產型60%、裝配型20%、維修型10%、設計和管理型10%。學生群體的主要職業來源是數控機床操作（包括數控車、銑、加工中心以及柔性加工等）、數控加工工藝和程序編制與實施、數控生產現場過程及質量管理等。可歸納成四個典型崗位：數控機床操作員、數控加工工藝（編程）員、數控設備維護員和數控加工現場生產與質量管理員。

針對這四類職業的崗位職責，構建基于工作的系統化課程體系，將數控技術職業崗位所需要的關鍵能力培養融入專業教學體系。具體做法是：首先結合國家人保部對數控車工、銑工、加工中心操作工、數控工藝員等的職業技能鑒定標準，分析崗位實際工作任務，獲取工作內容，確定履行崗位職責應具備的綜合能力，整合形成典型綜合行動領域；其次根據學生認知及職業成長規律遞進重構行動領域，將其分解為可學習的36項專項職業能力；然后將這些職業能力映射到相對應的學習單元，以此為目標設計知識點以支撐各專項能力的養成；最后按照各知識點和技能點的內在邏輯關系以及學習認知規律確定學習單元，形成學習領域。典型職業崗位、典型任務和學習領域間的關系見圖1。

課程和學習單元是不同概念。課程由若干個知識點有機組成，具有系統性和完整性特征，但是以課程為單位的學習過程周期長、偏理論，技能養成不突出。導學教師在設計學習過程時打破課程間鴻溝，結合專業特色和職業崗位技能要求，以提高職業能力為目標，按“高內聚、低耦合”的原則精心設計和組合學習單元，每個單元由若干個知識點組成，這些知識點可以在課程群中進行組合。例如按課程間先修、后續和并行關系，將“數控編程技術”、“數控機床”、“數控加工工藝”和“數控機床電氣控制”組成課程群，綜合各門課程學習內容，有機融合相關的知識點，形成具有內聚力的學習對象[14]。以課程群知識點為導學單位更切合學生的學習興趣和技能掌握需求，有效地激發了師生、生生互動。圖2是數控機床操作工典型崗位工作任務需要掌握的典型知識點在課程群中的分布情況。

3.設計“任務引領”的學習過程

工作本位學習理念是把學習與工作緊密聯系，學習內容以工作任務為載體，以工作過程為導向，以學生為中心，將理論知識與實踐知識、顯性知識與默會知識進行整合。在數控專業相關課程群學習過程中，以“校企無界”環境中的“教、學、做”一體活動為設計主線，形成以生產任務、工作任務、技術任務引領的專業課程體系結構，按照學生所在企業的生產流程來組織學習活動。專業指導教師通過與學生進行研討，解構其工作崗位典型工作過程，打破課程邊界，以完成任務所需知識為粒度，定制學習引領任務，以任務為核心驅動力，將典型工作過程所包含的基本要素按照應用順序結構化，用任務引領的思想重構學習過程，基于網絡和多媒體設備進行知識綜合的學習和導學。圖3是無錫電大學生與指導教師協商后，根據企業零件加工過程制訂的部分數控技術專業任務引領式學習方案。

圖3 無錫電大數控專業學生任務引領式學習個案（局部）

進行任務引領式學習的課程資源建設時，需要注意科學性與能力本位相結合[15]，既要遵循新的課程理念，也要在電大開放教育框架內開展，同時要符合基層電大辦學實際，以科學、務實的態度，邊建設、邊探索、邊完善。根據專業培養的要求組成專業學習的主干技能課程群，在此基礎上拓寬外延，安排適應若干個職業崗位需要的擴展課程。設計開發能夠幫助學生解決實際問題、提高職業技能的“定制”課程，壓縮對學生職業發展意義不大的知識。在學習過程設計上體現“服務學生、服務企業”的理念，保持學校導學、工作實踐、企業培訓三者同向，遵循“在工作中完成學業，在工作中提高技能”的原則。

4.學校教師和企業專家雙渠道導學

在“校企無界”教學情境中，教師的指導與及時反饋非常重要，在無錫電大，這項工作由熟悉職業崗位的專家、第一線的專業技術人員和具有“雙師”素質經歷、掌握新課程開發技術的專業教師共同完成。參加成人教育的學生大多來自企業，具有一定的生產經驗，教師不需要在工作現場指導學生如何從事生產活動，導學的重點是如何解決一些實際問題，許多學生也認為指導教師采用解決問題式的指導方式比較符合自己的需要。圖4顯示了專業教學計劃中各門課程在整個職業能力培養過程中所處的地位、師生的參與度和修學方式。

教師評價信息的及時反饋有利于學生對工作過程的自我反思。教師在導學過程中，需要不斷注意對學生的引導和反饋。積極引導學生養成“一做就問，邊做邊問，做完還問”的學習習慣，幫助學生不斷進行反思和總結，把習得的理論同本人的工作任務聯系起來，用專業知識解決工作中遇到的問題和困難，對自己的工作過程進行總結和概括，通過學習不斷找到解決問題的思路。

對于學生較集中的企事業單位，可以從中聘請具有豐富專業工作經驗的技術人員作為兼職教師，指導學生的工作本位學習。來自企業的教師具有豐富且寶貴的專業實踐經驗，可以有針對性地高效完成導學工作。但是兼職教師大多是所在單位的骨干，日常工作比較繁忙，所以在聘請前一定要由學校出面與單位領導溝通，從校企合作的角度去爭取單位的支持，最后由雙方人事部門簽署相關合作文件，避免因工作和教學的矛盾而難以聘請到兼職教師。

5.建立以職業能力養成為目標的形成性考核機制

成人教育的評價標準是面向應用、適應崗位、培養和提升職業能力。在整個學習過程中，有效的評價與考核將整個學業組成了一個閉環反饋控制系統（圖5）。學生職業現狀和期望目標是輸入信號，經過前端處理裝置（學校和企業的教師等）的分析處理，形成控制信號，控制對象（學生）在控制信號的驅動下發生預期的學習行為，通過評價和考核環節的定性定量分析，獲取學習結果（學生職業能力增長度、期望目標完成度、樂趣和滿足感等），并產生輸出信號，在糾偏模塊調整后反饋回系統，改善系統性能，最后達到提升能力的目標。

課程評價要以多樣化為特征，兼顧形成性評價和總結性評價，兼顧自我評價、學生評價、同行評價和社會評價，考核的方式分為課程終結性考試和形成性考核。市級電大課程考核的自主權比較小，課程終結性考試必須按照中央電大、省級電大的要求執行。形成性考核在滿足電大課程教學要求的基礎上采取總結（設計）式考核方式，重點考查學生綜合運用知識和技能解決實際問題的能力，而不是考查基礎理論的記憶和復述能力。鼓勵學生參加各類職業資格和崗位技能水平的考試，通過這些與實際工作崗位接軌的水平考試來檢驗學生掌握和運用技能的水平。兩年來，已經有2630人次通過人事、勞動部門組織的技能水平考試，并獲得了相應的職業技能證書。

四、結論與反思

無錫電大從2008年秋季開始在工科數控專科的學生中試點采用工作本位學習模式，截止2011年春季，參加試點的學生共計3525人，其中2008級635名學生已經修滿學分，按期畢業。這些學生大部分都采用了上文中描述的方式進行學習，學校在教學管理中也執行了上述的導學、助學和管理形式。通過觀察和走訪學生本人及其工作單位，發現學生的學習興趣明顯增強，學習成績較采用傳統教學方式有所提高，分析和解決工作中實際問題的能力有所提高，學生提升職業能力的學習目標逐步實現。對學生所在單位滿意度調查顯示，采用工作本位學習模式、校企教師合作指導后，學生對企業的主人翁態度明顯增強，主觀能動性得到充分調動，小發明、小革新不斷涌現，提升了企業生產效率和生產質量，學生與企業、學生與管理者、學生與技術主管的價值觀也趨向一致。

在進行這一學習模式改革之初，最大的擔憂是：作為市級電大，沒有課程考試命題自主權，改變圍繞考試教學的傳統方式，萬一學生考試成績不理想怎么辦。所以這一改革試點是在充分征求學生和用人單位意見的基礎上，先在有條件的學生中謹慎試行，然后逐步擴大試點范圍。隨著試點的推進，欣喜地看到，學生的技能水平和課程考試成績都令人滿意，畢業時往往是雙證（畢業證和職業資格證）一起獲得，知識、能力、素質、學歷和企業待遇共同提高。

在推行工科遠程教育工作本位學習模式改革過程中，需要考慮以下問題：

一是如何構建工學一體的情景。學校投入資金建設校內工廠當然是最直接有效的方法，但該方法要求高、投入多、見效慢，所以學校可以采用入股企業參與生產、或企業入股學校參與教育等多樣化形式，在經濟基礎之上構建學習模式改革平臺。

二是個性化的學習支持服務有待提高。成人教育對象來源復雜，訴求多樣，因此需要為他們提供個性化的學習支持服務，提升學生學習滿意度。可以通過組建學習小組鼓勵學生間協作學習。個性化的學習支持服務往往會導致較高的教學成本，可以按照某種規則（如同單位、同地區、同興趣等）將學生組成協作學習小組，采用針對學習小組的個別服務方式，這樣能較好地做到成本與效果的平衡。

三是充分考慮用人企業在學生學習生涯中的作用。企業是學生的事業基礎和收入來源，學生的社會角色與人生價值是在企業（而不是在學校）實現的，企業對學生所作評價的價值大大超過學校，所以學校要積極與學生所在企業溝通，用積極、正面的評價樹立學生個人形象，激發學生的自我約束力，提升學習興趣。

四是采用“延遲評價”方式。教師對學生的學習成果不立即作出評價，而是給學生充分的時間去反思，在實踐中檢驗，給學生自我鑒定、自我創新和自我完善的空間，引導學生發現問題、思考問題，培養學生解決問題的能力，提升學生的職業技能。

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G40-034

A

1009—458x（2011）12—0049—05

*本文系全國教育信息技術研究“十二五”規劃課題“網絡環境下教育測量與自動評價研究”（116240825）、江蘇省職教改革課題“基于機電產品的組成構建高職機電專業模塊式課程體系的研究”（GYA21）、江蘇省現代教育技術規劃課題“泛在環境下智能評價系統研究”（2011R19155）的階段成果。

2011－05－15

潘國清，副教授，無錫市廣播電視大學，兼任江蘇廣播電視大學高等教育研究所研究員（214021）。

鄭亞虹，博士，教授，無錫市廣播電視大學（214011）。

責任編輯 石 子