高職學生職業能力培養的理論、現實與價值取向

□施福新

高職學生職業能力培養的理論、現實與價值取向

□施福新

作為高職學生職業能力培養的核心——課程目標受到了越來越多的關注，社會對高技能人才所應具備的職業能力的呼聲也越來越高。高職學生職業能力的培養有其相應的哲學基礎、教育學基礎和心理學基礎，對高職學生職業能力的培養應避免將職業標準、學術能力和職業技能等同于職業能力進行培養。為此，高職學生職業能力的培養應堅持其應有的價值取向，即：“以人為本”的培養目標，“多元整合”的培養內容，“行動范式”的培養路徑和“雙證融通”的培養策略。

高職；職業能力；理論基礎；誤區；價值取向

隨著高職課程改革與建設的全面展開，培養高職學生職業能力的核心——課程目標受到了越來越多的關注，社會對高技能人才所應具備的職業能力的呼聲也越來越高。加強高職學生職業能力的培養已成為國際職教界的共識，也被我國職教界普遍接受。《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）就明確提出“強化學生職業能力的培養”。然而，究竟什么是職業能力？高職學生職業能力的培養是否也有其可以遵循的科學之道，即各種視角的理論依據抑或方向性的價值取向？這可能是眾多職教界研究者與實踐者經常關注甚至爭論不休的問題。本文擬從職業能力的相關概念、職業能力培養的理論基礎出發，分析目前高職學生職業能力培養存在的幾種誤區，從而嘗試探討高職學生職業能力培養目標、內容、路徑及方略的價值取向，以期厘清高職學生職業能力培養的基本理論問題。

一、職業能力的相關概念論述

職業能力，顧名思義，乃從事某種職業所應具備的能力。職業作為能力的定語，與其建立了不可分割的內在聯系。正如美國學者蓋力（Larrie Gale）和波爾（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定義與理論框架》一書中這樣描述過：“能力是與職位和工作角色聯系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識、技能、判斷力、態度和價值觀的整合就是能力?！蹦壳皩β殬I能力的概念界定見仁見智，還未達成共同的理解，其中有代表性的論述有以下幾種：趙志群（2003）將職業能力定義為：“個體在職業、社會和私人情境中科學思維、對個人和社會負責任形式的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎?！盵1]他認為可以對職業能力從不同的方面進行分類：從能力的組成元素上講，職業能力包括有關的知識、技能、行為態度和職業經驗成分等；從能力所涉及的內容范圍上，可分為專業能力、方法能力和社會能力三部分。徐國慶（2005）認為，人們通常可以將職業能力解釋為“工作任務的勝任力”，但對此可以有兩種理解：職業能力是從工作任務中另外分析出來的心理要素，因此，其獲得需要在工作任務分析的基礎上進一步進行；職業能力雖然是心理要素，但其內容是由工作任務確定的。[2]吳曉義（2006）在其博士論文中認為職業能力即指從事職業活動所必須具備的本領，是成功地進行職業活動所必須具備的知識、技能、態度和個性心理特征的整合，其中包括特定職業能力、通用職業能力和綜合職業能力。[3]匡瑛（2010）從心理學的不同學說出發，梳理了基于不同心理學派的職業能力內涵，包括“職業能力即職業技能”、“職業能力即職業知識”、“職業能力即職業潛能”以及“職業能力即情境性的綜合能力”[4]。

從以上對職業能力相關概念的分析可以看出，不同的視角、不同的價值取向對職業能力的內涵理解不可避免地存在著一些偏差，然而，值得肯定的是，人們對職業能力的理解越來越深入、越來越科學。人們對其的表述可能不一，但最重要的是應基于正確的價值取向，科學合理地對相關概念進行整合。

二、職業能力培養的理論基礎

（一）職業能力培養的哲學基礎——實踐的邏輯

長期以來，“理論與實踐相結合”一直是經濟學、社會學、教育學等視角下被認為是解決一切理論問題的萬能鑰匙，“實踐”成了萬能之筐，是“最基本的標準”、“最根本的歸宿”。同樣，在高職課程改革與建設的漫長道路上，培養學生的職業能力也逃脫不了囿于“實踐”（即提高學生的操作技能）這一簡單的“操作能力”范式中。然而，“在我們設想那些客體對象之前，實踐感所體現的那種社會感受性就已經在引導我們的行動。通過自發地預見所在世界的內在傾向，實踐感將世界視為有意義的世界而加以建構”[5]，職業能力的內涵正隨著時代的變遷以及技術的快速變化而處于巨大的變動之中，我們有必要遵循職業能力培養的內在實踐邏輯，在復雜的社會關系中理解職業能力?！霸谏鐣M織中，行動領域是有別于學科領域的完全不同的另一個領域。盡管我們非常強調理論與實踐的結合，但就社會實體而言，行動領域是獨立存在的，且有著自身的邏輯特點”[6]。區別于普通教育，職業教育對學生職業能力的培養應擺脫傳統的學術體系，而應基于其特有的行動體系，根據社會條件的變動與規約以及遵循職業教育內在規律性這一實踐邏輯而展開研究。

（二）職業能力培養的教育學基礎——人的生命發展

著名哲學家康德（I.Kant）說過：“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人”[7]。職業能力培養既然是一種培養人的教育活動，它就必須遵循教育活動的基本規律。然而，長期以來職業能力培養因過于強調符合“社會需求、企業需求”而遮蔽了人的生命發展這一本原性需要?！敖逃亲罹呱氖聵I，它不僅關注生命的發展，而且要基于生命的需求?！徊咳祟愇拿魇肪褪侨瞬粩嘟夥抛陨?、追求自由的歷史。一部教育史也是教育對生命不斷追尋的歷史，這種追尋使人不斷走向解放，使教育不斷回歸本真”。[8]職業教育對學生職業能力的培養雖然強調的是以就業為導向，但并不代表忽視人的生命發展?！坝捎诜椒芰蜕鐣芰εc專門的職業技能知識無直接聯系，當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在，因此是一種跨職業的能力。在西方，人們把它稱為‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。這說明，以能力為導向的職業教育本身就是以人為本的?！盵9]杜威也認為：“職業教育培養的不應該是僅僅掌握實踐技能的勞動者，而應該是既擁有先進的科學知識，又具有較高的動手實踐能力，同時具備一定人文素養的復合型人才”。

（三）職業能力培養的心理學基礎——多元心理學理論的奠基

“能力”受到心理學界極大的關注，“職業能力”的發展與心理學的發展聯系緊密。為此，學者匡瑛（2010）根據心理學的不同學說，將職業能力內涵的發展歸納如下[10]：

1.基于行為主義（Behaviorsm）心理學的職業能力內涵——職業能力即職業技能。華生(J.B.Wason)、斯金納(B.F.Skinner)、費茲(P.M.Fittes)通過不通角度的研究和實驗，得出如下結論:(1)強調通過客觀觀察和測量來記錄人的行為，由于意識無法觀察所以不包括在內，因此是否具備職業能力完全依賴對外在表現性行為的判斷；(2)構成行為的基礎是個體的反應，而某種反應的形成是經歷學習過程的，因此歸納了動作技能的三條規律，即練習律、強化律和反饋律，這也是職業教育在學徒制階段奉行的原則；(3)個體的行為不是生來具有的，而是在生活環境中習得的，因此，職業教育能夠賦予學員相應的職業能力。由此，職業能力被界定為職業技能或職業行為，該職業能力觀指導下的職業教育更多地關注學員是否能夠完成明確的、操作性的、可測量的職業行為，即聚焦于“應會”。

2.基于認知主義(Cognitivism)心理學的職業能力內涵——職業能力即職業知識。認知主義心理學總體上認為學習是個體內部復雜的認知過程，強調認知、意義理解和獨立思考等意識活動的重要作用。如布魯納(J.S.Bruner)提出:人的認識不是由外界刺激直接給予的，人是直接參與獲得知識的過程的。學習包括三個幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、知識的轉化與評價，他還特別強調對學科基本結構的學習。根據這種觀點，職業能力就被理解為職業認知，即了解、理解、掌握了職業的相關知識(主要是學科知識)，就能夠順利應用，也就是獲得了相應的職業能力。

3.基于人本主義(Humanism)心理學的職業能力內涵——職業能力即職業潛能。典型的代表人物是馬斯洛(A.H.Maslow)、羅杰斯(C.R.Rogors)和奧圖(H.A.Otto)。該學派強調以人為本，認為人的本性中蘊含著積極向上、自我成長、自我完善的潛力；并認為人應該是自由的，完全能對自己所作的選擇擔負責任。由此，職業能力被定義為完成某工作任務時可能的行為表現。基于這種職業能力的理解，對學生的培養就重在發揚其長處、張揚其個性，滿足多樣化的需求，順應個體自身的發展趨勢。

4.基于建構主義(Constructivism)心理學的職業能力內涵——職業能力即情境性的綜合能力。建構主義是認知主義的進一步發展，維特羅克(M.C.Wittrock，1983)認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景，因此，學習是一個生成過程(generative proccess)。由此，對職業能力的理解從單純的知識轉向包括知識、技能、態度等綜合的心理表征，且更注重不同情境對職業能力獲得的特殊意義。

隨著心理學理論的發展，職業能力的內涵逐漸從強調單一方面轉變為強調多個方面的綜合影響。

綜上所述，職業能力的培養具備多個視角的理論基礎，高職學生職業能力培養的研究與實踐應借鑒并吸收多元理論的影響才不會偏離其最基本的方向。

三、高職職業能力培養的幾大誤區

作為高職課程的核心目標，“職業能力”成為國內外職教界探討的熱點問題之一。然而，在不同國度、從不同視角以及基于不同時代人們對職業能力內涵的理解會有所差異，目前高職教育的眾多學者對“職業能力”概念與內涵的“五花八門”的理解，往往用的是同一個詞，談的卻不是同一個事物，他們在提出職業能力培養的思路、采取培養的措施時更是不可避免地存在著幾大誤區：

（一）將職業標準等同于職業能力

能力與標準的概念是職業教育與培訓的基本要素。英國學者曼斯菲爾德（Bob Mansfield）提出，職業標準實際上依據的是一種有關能力的觀念，他認為：“能力觀有‘狹義’與‘廣義’之分。狹義的能力觀‘以任務為本’,依據這種能力觀念所開發的‘職業標準’框架往往不能滿足現代經濟的需求。我們現在需要的是一種廣義的能力觀,只有這種能力觀才能推動職業標準及其評定和培訓體系的發展”[11]。目前，我國有相當一部分高職院校將培養學生的職業能力狹義地理解為通過達到“以任務為本”制定的一些職業標準來完成。職業能力是制定職業標準的依據，而將職業標準等同于職業能力的達成無疑偏離了高職人才的培養目標。

（二）將學術能力等同于職業能力

高職教育屬于高等教育，“高等性”乃是其課程目標和培養目標定位的基準之一，是區別于中職教育的一個顯著特點。為此，部分高職教育機構往往過分地關注提高高職教育的大學層次，將學生職業能力的培養趨向甚至等同于學術能力的培養，而忽視了高職教育的另一個基準——職業性。高職職業能力的培養應圍繞“職業”體系而展開，同時凸顯其“高等性”特征，而非等同于學術能力的培養。

（三）將職業技能等同于職業能力

“技能”與“能力”這兩個詞有著一定聯系但又有著本質區別，前者較為具體，后者較為抽象，“職業技能”僅為“職業能力”的一個方面。按照目前相關研究者對職業能力的分類，有的將其分為專業能力和關鍵能力，有的將其分為專業能力、方法能力和社會能力，有的將其分為職業特定能力、行業通用能力和核心能力……不管是基于哪種視角的分類，職業能力越來越強調“適應職業變化的能力”，提高學生的全面素質和綜合職業能力，應避免將其簡單地理解為職業技能培訓。

四、高職學生職業能力培養的價值取向

（一）高職學生職業能力“以人為本”的培養目標

聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育不僅僅是為了給經濟世界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在才干和能力得到充分發展，這既符合教育的人道主義使命，符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內源發展的真正需要”[12]。《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）中也明確提出“高等職業院校要堅持育人為本”。職業能力培養作為一種培養人的教育活動，應始終以人的生命發展為宗旨，堅持“以人為本”。

（二）高職學生職業能力“多元整合”的培養內容

隨著高新技術的更新換代及時代需求的瞬息萬變，“多元整合”的職業能力觀逐漸融合了行為主義導向的任務技能觀和整體主義導向的關鍵能力觀的內容，為能力構造了一個立體式的空間結構框架[13]。職業能力趨向于從廣義層面上理解與研究，“現階段我國職業教育應以培養學生的整合能力為終極目標定位，對于操作性崗位上的技術工人應重視其在一般職業素質基礎上的專項技能的培訓，而對于復雜環境下的工程設計人員以及特定行業的服務人員應重視其一般職業素質基礎上的整合能力的培養”[14]。

（三）高職學生職業能力“行動范式”的培養路徑

能力觀的分歧源于我們分析能力的兩種范式，即要素范式和行動范式[15]：要素范式強調通過抽取行動中的基本能力要素來獲得對能力本質的理解；行動范式則把能力看作為人在現實情境中行動的力量，職業教育要構建能有效培養學生職業能力的課程體系，就必須選擇能力的行動范式。高職學生職業能力的培養路徑應基于真實的工作情境，通過整體化地解決綜合性的專業問題來提高職業能力，具體可以通過相關的“學習領域”來設計課程。

行動范式的教學與知識導向的教學并不是完全對立的，行動范式的教學沒有專門的教學方法，而是多種方法的綜合運用。按照行動的復雜程度，行動導向教學可分為三個層次：①實驗導向性教學；②問題導向性教學；③項目導向性教學。行動范式的教學與跨學科的綜合課程相對應，強調“思維”和“行動”的統一，每一個完整行動過程的起點都是“理智的嘗試性行動”，終點都是“行動目標與行動結果的比較”[16]。

（四）高職學生職業能力“雙證融通”的培養策略

用職業標準引導教學改革，已經成為我國職業教育改革發展的趨勢?！督逃筷P于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）提出“推行雙證書制度，強化學生職業能力的培養，使有職業資格證書專業的畢業生取得 “雙證書”的人數達到80%以上，這就需要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。高職院校在落實培養學生職業能力的具體策略時，“雙證書”成為其職業能力達成的重要評價手段，這是職業標準本身源自于生產一線，有利于職業教育以職業活動（工作過程）為主線，以職業能力為核心，進行教學改革。此外，以職業標準為導向，有利于在一定范圍內，相對縮小在人才培養質量標準上的差異性，實現同一專業基本的培養目標與規格。而“雙證融通”相較于傳統的“雙證書制”無疑得以延伸與超越?！半p證融通”指的是職業技術教育中學歷教育（以學歷證書的獲得為結果）與職業培訓（以職業資格證書的獲得為結果）之間的一種融合、溝通和互認，其實質就是兩類證書內涵（即綜合文化水平與職業技術/技能等級）的銜接與對應。高職教育機構應加大力度科學地開發“雙證”，并得以真正“融通”，這一策略便能成為高職學生職業能力培養的有效評價載體。

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[3]吳曉義.“情境-達標”式職業能力開發模式研究[D].東北師范大學博士學位論文，2006：30.

[4][10]匡瑛.究竟什么是職業能力——基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010（1）：131-133.

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[14]陳鵬.職業能力觀嬗變的社會邏輯及哲學溯源——以20世紀初為歷史起點[J].職業技術教育，2010(10):10-14.

[16]趙志群.關于行動導向的教學[J].職教論壇,2008（10）下:1.

責任編輯 肖稱萍

施福新（1963-），男，常州輕工職業技術學院副院長、副教授，研究方向為高職學生思想政治教育、教育管理。

本文系江蘇省教育廳2011年度高校哲學社會科學研究基金項目“構建高職創業教育分層分類立體化繼續模式研究”（編號：2011SJB880005）階段性研究成果，主持人：施福新。

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