以職業能力為目標的網絡環境下任務驅動式教學

□陳 雅

以職業能力為目標的網絡環境下任務驅動式教學

□陳 雅

培養學生的職業能力是職技高師教育教學的重要內容。網絡環境下的任務驅動式教學是以引導學生完成一定任務為目的的，教學要求與學生職業能力的培養具有較強的契合性，能有效地幫助學生形成職業能力。

職業能力；職技高師生；任務驅動；網絡環境

一、職業能力培養與網絡環境下任務驅動式教學的關系

職業能力是人們從事某種職業活動的基礎。職技高師院校的一項重要任務就是培養職技高師生（面向中職、高職的師范生）的初步職業能力。

“任務驅動，是指學習者在問題動機下圍繞具體的任務，解決相應教學問題、完成任務的活動過程。”[1]“任務”是教師圍繞學科的教學內容，設計出一個個學習任務形成的任務集，把學科各知識點的概念、原理、技能分別融入到各任務中，使教學內容聚焦定位，使學生明確該做什么。學生在任務完成過程中，需要經過討論、協商、閱讀、探究、實驗、動手制作等環節，無形中能使學生的職業能力獲得有效的培養。在具體的教學中，通過任務驅動，把學習的主動權交給學習者，使學習者負起完成任務的責任，迫使學習者把思維注意力集中于解決任務所需的策略、方法尋找上，任務完成后，不僅使知識得到綜合的應用，而且使解決問題的獨立決策和實施能力、協調能力等得到鍛煉。網絡環境下任務驅動式教學，是指利用網絡環境作為課堂教學及學習者學習的助教助學支架，為學習者提供任務解決的信息、資料，以彌補課堂學習的不足，并為學習者使用信息技術進行自主、探究、協作式學習提供支持的平臺。學習者在這樣的學習環境支持下完成任務，不僅便于完成學習任務，掌握學科的理論知識與操作技能，而且使計算機的操作技能、信息的尋找與篩選能力得到訓練。

網絡環境下任務驅動式教學中，驅動的任務、支持助教助學的網絡環境、教學活動過程等需要在教育理論的指導下，經教師精心設計與指導，加學生的主動參與，才能達到培養職業能力的目的。

二、網絡環境下任務驅動式教學的基本理論及其對以職業能力為培養目標的意義

（一）以職業能力為培養目標的網絡環境下任務驅動式教學的理論依據

1.建構主義學習理論。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。并認為理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

根據建構主義學習理論的指引：教學設計過程中，教師應重視網絡學習資源、問題情境、教學任務的設計，把解決任務貫穿于整個教學過程。在網絡學習環境的支持下，教師引導學生通過主動地與老師、同伴協作、交流，解決任務完成學習目標，達到培養職業能力。

2.最鄰近發展區理論。維果斯基認為學習者發展有兩種水平：一是現有的發展水平；二是在有指導的情況下借助外界的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以到達的較高水平。兩者之間的差距就是最鄰近發展區。

根據最鄰近發展區理論的指引：教學任務的設計要從學生現有實際知識水平出發，任務的難度要適中，不能太容易解決，要有一定的挑戰性，但在教師指導及同伴的幫助下能完成，使認知結構發展到較高水平。

3.巴班斯基的教學過程最優化理論。教學過程最優化理論的基本觀點：教學效果取決于教學諸要素構成的合力，對教學應綜合分析、整體設計、全面評價。[2]

根據教學過程最優化理論的指引：教師應關注影響教學效果的諸要素，如教學目標、師生主體、教學策略、技術工具、教學評價等。

（二）以職業能力為培養目標的網絡環境下任務驅動式教學理念

以職業能力為培養目標的網絡環境下任務驅動式教學強調以教師為主導、學生為主體的“雙主”教學理念。

（三）網絡環境下任務驅動式教學對學生職業能力培養的意義

1.有利于激發學生學習的興趣、動機，發揮認知主體的作用，促進職業能力的培養。網絡環境下任務驅動式教學是教學內容所含有的知識以任務為聚焦，以任務形式來進行轉化或引導，通過整合信息技術，使任務設計的情景特征能包括涉及學科知識的復雜情境，使任務的呈現能真實或擬真，更能表現其具有的挑戰性與趣味性。同時，由于有信息技術作為評價工具或載體，使任務完成的評價更具有過程性和說服力，有助于向學習者反饋學習得失。因此，學生在這樣一個具有真實場景和具有真實用途、富有彈性化的教學環境中學習，沒有恐懼畏縮的心理，只有沉浸于學習情境中的熱情。通過對學習情景的觀察、分析、思考，能主動地獲得任務的方向與要求，清楚任務業績水平的期望，使學生產生責任感和壓力感，從而激發學生學習的興趣、動機，發揮認知主體的作用，順利地完成學習任務，促進職業能力的培養。

2.有利于學生對知識的獲取、保持與遷移，有效地提高職業能力。任務驅動式教學其實是教師在教學活動過程中，事先均有詳細的準備，將教學內容中概念、程序或原理等置于循序漸進的實際任務中，去掉不必要的干擾因素，把相關的信息形成一個有內在聯系的整體，縮短信息的攝取與加工之初始狀態與終點狀態的距離，使學生能在知識、技能等各方面容易由此達彼。加上有網絡學習資源的支持，“任務”的呈現、“任務”解決的策略、“任務”的評價的資料不受時空的限制呈現在網絡環境中，學生不管在課堂內或外可根據自己的情況隨時通過計算機網絡進行多次分布練習，這種“間時復習”習得的知識與技能有利于對知識技能的鞏固與遷移，[3]有效地提高職業能力。

三、以職業能力為培養目標的網絡環境下任務驅動式教學的設計

網絡環境下任務驅動式教學的設計應根據教學目標、教學對象的現狀，以有利于學習者掌握教學任務的心理行為和身體行為的先后順序為原則，步步推進，合理有序，才能確保向學生提供達標的全部機會，達到培養學生的職業能力。

（一）教學目標的分析

教學目標是教學任務設計的基礎，是教學任務實施的依據。在進行教學任務設計之前，應先進行教學目標的分析。教學目標的分析從3個方面來進行：知識目標（就是應該了解、掌握的知識與技能）、能力目標（如培養學生利用信息技術自主學習和探究新知識的能力）、情感目標（如創設問題情境，激發學生學習熱情和興趣，強化自主學習的求知意識等）。因為，同一門課程在不同年級，不同的專業，教學目標的這3個方面是不同的。因此，根據不同的教學目標，教學任務的設計也是不同的。[4]

（二）教學對象的分析

有了教學目標，教學對象的不同，教學任務設計也一樣不同。因為，新知識的學習總是離不開舊知識的，舊知識是新知識學習的基礎，因此，必須分析教學對象已了解及掌握與新教學內容相關的知識結構，實踐能力、年齡興趣，才能把任務的難度設計居于學生臨近發展區內，任務才能具有可操作性，才能有利于職業能力的培養。

（三）教學任務的設計

1.任務從易到難。任務驅動式教學是“通過任務的驅動，教學者以問題來引發和維持學習者的學習興趣和動機，并在真實的教學環境中讓學生帶著真實的任務開展學習。”[5]因此，任務是整個教學開展的基礎。任務設計的內容應源于課程的內容，但也不全都拘于課程的內容，也可以是本學科與它學科知識整合而成的知識內容。把所需了解、撐握的概念、技能巧妙地隱藏于任務中。任務的設計從易到難，按知識點分別設計成具有單個知識點的簡單任務，又有多個知識點的復雜任務，形成任務集，且任務要具有投入性、挑戰性，達到有效地培養學生的思維技能及解決問題的技能。

2.任務應真實具體。依據教學目標，從學習者的原有知識結構與認知能力的實際情況出發，把任務設計接近現實生活的真實情景，任務的難度居于學生臨近發展區內。任務明確、具體，使學習者易于了解任務的針對性，激起學習者的責任感和適度驅動感，[6]調動已有的認知經驗，順利地完任務，達到掌握所需的知識與技能。

3.任務的設計應考慮組織策略。教學設計與實施應注重有利學生的自主學習能力與團隊協作能力的培養，因為，這些能力也是職技高師生應具備的。因此，任務設計既要有適合獨立完成的，也要有適合多人協助完的，同時也要適當設計一些適合具有競爭性質的，以利于激發學習者積極參與的熱情，以實現教學任務與后繼活動的高效。

（四）信息資源的設計

網絡資源的設計應以學習者解決任務的需求為導向，以適合職技高師生職業能力培養為目標。旨在網絡環境的支撐下，使任務驅動式教學的助學信息與資料有序化、動態化、情景生動化，學習內容更加結構化及定焦，使學習者容易地找到自己所需要的資料及理解其內容，及時做出自我改正錯誤的策略，實現內在反饋與激勵。并在認知倦怠時，還能激勵學習熱情，持續關注任務。設有任務成果展示平臺，使學生能互相評價，互相借鑒。同時也要考慮到為師生提供廣泛交流與深度溝通的平臺，以增強學習者主動投入與熱情參與的積極性，從而實現高效快速地完成任務，[7]同時也使學生的信息技術應用能力得到有效的提高。

支持任務驅動式教學的信息資源可選用網絡課程、專題學習網站。以此為學習者提供各種形式學習的支持以及實現師生、生生之間交流的平臺。

（五）教學活動的設計

根據“雙主”教學理念，在任務實施的過程中，既要充分體現教師的主導作用，又要體現學生的主體地位，以使“雙主”的教學理念落到實處。任務驅動式的教學活動是以任務為引導，以任務的完成過程貫穿整個教學過程，所以教學中所有活動都是圍繞解決任務而展開的。任務的完成是從易到難，學習者在接受并著手解決任務前，教師先呈現任務的要求，對于有一定難度的任務給與演示或給出指導性提示。隨著教學的深入，任務的難度越來越大，提供指導的輔助材料，并創設必要的實踐條件，以便學習者能順利地開展活動。對于一些設計采用競爭或協作策略解決的任務，由于這類任務需要時間較多，引導學生在課外通過信息資源提供的交互平臺進行競爭或協作，充分利用信息資源完成這些任務。

任務驅動式教學是把學習主動權還于學習者，使學習者產生責任感的同時也產生壓力感，而且任務的挑戰性不可避免地為學習者帶來一定程度的困難。這些困難必需有交流、互動才能解決，因此，交互性設計也是至關重要的。教學活動過程中，可在適當的時間段設置師生、生生互動的環節，以及引導學生與資源工具之間的互動，以實現信息分享及信息的反饋，使學生遇到的困難得到及時的幫助與解決，也使教師能及時地掌握教學活動的動態，做出策略調整。

（六）教學評價方法

1.評價的方式多元化。教學評價是學科教學過程中不可缺少的環節。傳統的教學評價通常是置于教學過程之后，且評價功能單一，只重視測試與考試，并且是以學習者測試與考試分數為主，不能如實地、全面地反映學習者的真實能力，對職業教育教學的評價失去科學性與效用性。任務驅動式教學是以任務為導向，解決任務是學習者學習的過程與目標，任務完成的質量與效率體現了學習者解決問題的能力、高級思維技能、學習能動性的強弱。因此，對學習的評價，不但要評價任務完成的結果，而且也要評價任務完成過程中的各因素，如解決任務的策略、手段等，因此，評價的方式應多元化，如檔案袋評定法、蘇格拉底研討法、學習日記、情境測驗等。[8]

2.評價主體多元化。評價是為了認可學習者現有的任務完成能力以及學習者對自己現有認知水平的認識和提升自我，并且上面提到要將評價融入于整個教學過程中，因此，評價不能按傳統的教學方式只由教學者單一方面來實施，評價主體應實行多元化，如學生自評、學生互評、教師評價等，才能實現將評價融入于整個教學過程中，從多角度、寬范圍考察課程的教學過程，使學習者得到多角度的評價反饋，有益于學習者的全面發展，實現職業能力的培養。

3.評價信息技術支持化。網絡環境下任務驅動式教學是在網絡環境支持下進行的，任務完成過程的很多細節、因素都發生在信息資源教學環境中，如任務的要求、任務完成所需的輔助資料、任務的作品提交等等，因此，評價也有必要借助信息技術的支持，以此為評價主體、評價方式提供條件，促進評價的順利進行。

（七）教學反思

任務驅動式教學的最后環節是反思，不僅教師需要反思，而且學生也需要反思，反思存在于任務驅動式教學活動每個環節，如學生反思完成任務所使用的方法是否正確，存在什么樣的問題，是否還有更好的方法等。教師則根據任務實施的過程中，學生完成任務過程中各種情況的反饋進行反思任務設計及實施策略的可發揚與不足之處，以便總結經驗教訓，揚長避短，改善教學方法，進一步提高教育教學水平。反思的方法是寫反思日記，每個任務完成后或是每節課后，師生把教學、學習的情況記下，以便分析與總結。

四、結束語

以職業能力為培養目標的網絡環境下任務驅動式教學是一種在網絡環境支撐下，通過任務驅動完成教學目標的教學方式。這種教學方式既有先進技術的支持，又有先進的教育理論可尋，可以說是符合當今素質教育、培養創新型人才，是適合職技高師生職業能力培養的教學方式。但一種教學方式在不同的學科，或在同一學科，不同的教學對象中使用，其教學意義及教學設計也是不同的，因此，需要把教學設計的研究與應用結合起來，把研究付之實踐，反過來又從實踐找出不足，從不足點出發，進一步研究找出更適合的方法，如此研究—實踐—再研究—再實踐，才能使教學方式更有成效。

[1][5][6][8]胡小勇.問題化教學設計—信息技術促進教學變革[M].北京：教學科學出版社，2006.

[2]張劍平,熊才平.信息技術與課程整合[M].杭州:浙江大學出版社，2006.

[3][4]吳疆.現化教育技術與理工科課程整合方法與實踐[M].北京:人民郵電出版社，2007.

[7]林銘.網絡環境下基于專題的協作知識建構教學設計[J].電化教育研究,2009（1）：63-65.

陳雅（1964－），女，廣東遂溪人，廣東技術師范學院高級實驗師，碩士，研究方向為教育技術理論與應用及計算機實驗室管理。

G712

A

1001-7518（2011）11-0027-02

責任編輯 時紅兵