近十年高職課程改革與建設的研究綜述

□吳亞萍

近十年高職課程改革與建設的研究綜述

□吳亞萍

近十年來高職課程改革與建設的步伐加快，對其進行的研究方興未艾，分析目前已有研究成果有利于對其進行更深入的研究。近十年對高職課程改革與建設的研究主要包括高職課程觀、課程模式、課程內容以及高職課程改革與建設的保障條件等方面，所取得的研究成果較為豐碩。與此同時，研究者們更應看到研究的不足之處，朝著以下幾個方面進行更深入地研究：“多元整合”的課程觀與課程模式、更為開放的課程開發、系統全面的課程評價等。

高職；課程；改革與建設研究綜述

從所掌握的資料來看，總體發展情況是：自2001年以來,隨著我國基礎教育課程改革和教育體制改革走向深入,國家課程管理體制和新的課程改革目標的提出,部分學者和研究人員開始關注高職教育課程改革。綜述近十年高職課程改革與建設的研究成果，不僅對近十年我國高職課程改革與建設的研究現狀有個更為清晰的了解，而且可以看到研究的不足，使學者們朝著高職課程改革與建設的正確方向進行研究與實踐。

一、高職課程改革與建設的研究現狀

（一）高職課程觀

有關高職教育課程觀的看法與討論主要始于本世紀初，有學者從課程的定向性出發，認為高職課程觀正在從知識本位課程觀向能力本位課程觀轉變[1][2]，蔣海燕認為：能力本位課程觀體現了現代職教課程觀從傳統的“教程”向“學程”的轉化，從“教育專家導向”向“消費者需求導向”的轉化，強調應以受教育者個人生存發展的需要來組織教學內容，應重視課程開發前勞動力市場需求分析、職業現實需求與未來需求分析、受教育者基礎與需求分析、相關專業與傳統課程文件分析[3]。于廣云在深入分析高職教育課程觀的哲學因素、心理學因素、社會學因素、培養目標因素的基礎上，認為應拋棄單一的“學科本位”、“能力本位”，形成新型的“以綜合職業能力和全面素質為中心”的課程觀[4]。李玉春、雷正光在對“知識本位”、“能力本位”和“人格本位”課程觀進行比較分析的基礎上提出“就業本位”課程觀，認為，就業本位課程觀體現了現代職教課程的“學生中心”模式，體現了現代職教課程的就業需求導向，體現了現代職教課程的“能力本位”與“人格本位”的結合[5][6]。而向麗從“一般職業導向性”是高職教育的本質屬性這一課程理念出發，認為“以職業為導向”的課程觀與“以就業為導向”的課程觀有著一定區別，“建構主義”的學習理論與“職業科學理論”為開發“以職業為導向”的課程體系奠定了理論基礎[7]?？道笳J為，面對高職課程改革中出現的深層次問題，必須將以知識為中心的課程觀轉變為以促進知識內化為目的的內化課程觀，才能保證高職教育課程改革的成效[8]。

（二）高職課程模式

關于國內職業教育課程模式的研究是近些年來眾多研究者吸收國外先進的經驗并結合我國實際情況摸索出來的，從目前的研究成果來看，國內高職教育的主要課程模式有：“三段式”課程模式、“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式、工學結合課程模式、雙證融通課程模式。

1.“三段式”課程模式?！叭问健闭n程模式也成為“學科式”或“單科分段式”課程模式，黃崇本認為三段式課程模式根據課程內容與實踐操作的匹配和整合程度以及課程基礎理論和應用理論的比例關系，分為準備型、交替型和滲透型[9]。

“三段式”課程模式的主要特點是重視文化基礎課；理論與實踐課程并列；實踐課單獨設課自成系統。這種課程模式的優點在于邏輯性強，有利于學生有效地掌握人類己有的知識；同時，該課程模式多以傳授知識為基礎，較易于學校組織教學和進行課程評價，所以學?？捎幂^低的投入，獲取較高的效益。但是，由“三段式”課程模式重視知識的系統性，忽視知識與具體工作任務的聯系，難以培養學生的“工作過程知識”和基本工作經驗，因此一直以來遭到人們的批評。

2.“寬基礎、活模塊”課程模式。“寬基礎、活模塊”課程模式是針對我國職業學校現行課程模式的弊端而提出的，它的主要結構特點是把職業學校全部課程依據培育側重點的不同，分為寬基礎和活模塊兩個階段。吳言認為，“寬基礎”階段的教學內容，不但面向一個職業群，使學生畢業后有較寬的擇業范圍，而且有助于其在一個職業群中順利轉崗，以適應市場經濟變化的需要，強調學生全面素質的提高和綜合職業能力的培養，注重奠定學生繼續學習的基礎，以引導其“學會發展”；“活模塊”階段的教學內容，是在寬基礎的基礎上根據某一個或幾個職業的實際需要予以強化，使學生畢業時具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，取得相應的一個或多個職業資格證書，在就業市場上具有競爭力，強調提高學生的生存能力，重在引導學生“學會生存”[10]。

“寬基礎、活模塊”模式優化了課程結構，創設眾多“活模塊”，增加了學生選擇的機會。由于它遵循了現有的教學管理原則和學生的認知規律，所以特別容易被老師和學生接受。但是它混淆了一個事實，即學生職業能力的“寬專結合結構”是職業教育的結果而不是過程；職業教育課程宏觀構造的依據不是“寬專結合結構”，而是技術知識的性質以及學生學習這些知識的心理過程。因而該課程模式仍停留在對傳統學科課程模式的改良上，無法實現高職課程模式向職業世界的轉型。

3.項目課程模式。項目課程可以簡單地定義為是以工作項目為中心來組織理論知識和實踐知識的課程，這些知識不是按照知識本身的邏輯，而是按照“工作項目完成的需要”進行組織的，個體通過完成工作任務的過程來學習相關知識，學與做融為一體。徐國慶將職業教育項目課程定義為“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”[11]。項目課程模式既不同于那些只是讓學生獲得一項項孤立技能的技能訓練課程，也不同于只學會單個工作任務過程而不會對過程進行綜合的任務本位課程，項目課程模式可以使學生獲得真實化、綜合化的職業能力，培養學生對工作過程的整體思維能力。

從現有研究成果來看，專門對高職教育項目式課程模式進行研究的成果并不多，有學者也開始試著研究高職具體專業的項目式課程開發，如盧洪勝在理清課程結構的基礎上，根據課程結構進行“藥物制劑技術”的任務設計，對其設計項目式課程開發[12]。也有學者將項目式課程限定于一種對具體專業的教學方式進行研究，如吳昊以企業對信息技術高技能人才的需求為依據，采用建構主義的學習理論，針對高職計算機類專業的主干課程提出了項目式教學的改革方案，按這種方案重新規劃了課程結構并進行了教學實踐研究[13]。

4.工學結合課程模式。趙志群認為在工學結合的課程中，學習的內容是工作，通過工作實現學習，他將工學結合課程模式的核心特征描述為：“理論學習和實踐學習相結合；促進學生認知能力發展和建立職業認同感相結合；科學性與實用性相結合；學校教育與企業實踐相結合”，學生通過對技術（或服務）工作的任務、過程和環境所進行的整體化感悟和反思，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀學習的統一[14]。

近年來，關注高職“工學結合”的研究成果較多，主要從以下幾個層面進行研究：有學者從工學結合的基本概念入手，從概念的主體性、國外相關概念和國內相關概念三方面對工學結合進行了定位[15]；有學者從工學結合的內容上研究高職工學結合課程模式，并提出了“理論與實踐的結合，教師傳授與師傅知道的結合，校園文化與企業文化結合”的理念[16]；有學者分析了工學結合中高職院校方存在的問題，如戴曉星認為：“部分學校為了人才培養工作水平評估，迎合評估優秀指標，生搬硬套、盲目變更教學計劃牽強實行所謂的分段式工學交替教學，造成校外頂崗項目與校內理論學習內容嚴重脫節，實習期間放養學生、疏于管理等不良后果”[17]。還有學者以工學結合課程模式為背景，對其進行微觀層面的研究，如劉繼修認為，工學結合課程建設的重點是打破傳統課程結構框架，而課程體系和教材建設密不可分，教材建設要重視高職院校與行業企業合作，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體現和教學內容，基于典型工作任務構建學習領域的課程，以學習情景為組織內容，構建指導手冊與課業文本相結合的新型教材[18]。

5.雙證融通課程模式?！半p證融通”是“雙證書制”的進一步發展，通過學歷證書與職業資格證書這兩類證書內涵的對應與銜接，采取高職學歷證書與職業資格證書并重的培養模式，實現高職課程標準與職業資格標準的融通，實現學歷教育與資格培訓的融通，實現“一教雙證”，是真正以能力本位教育觀為指引，以職業標準為導向的，理論與實踐緊密結合的課程模式。

有關雙證融通課程模式的研究成果在2005年以后雨后春筍般涌出，各學者主要從以下幾個層面進行研究：第一，對高職雙證融通課程模式的問題與對策研究，如：周大農通過對高職院校實施雙證融通工作的分析，并結合具體的工作情況，探討了雙證融通中學校應該采取的措施：重組課程體系、改革教學模式、建設實訓基地、創新評價方法、加強師資隊伍建設等[19]；壯國楨通過對高職院校實施職業資格證書優勢與難點的分析，提出了雙證融通課程模式的途徑：一體化融通、階梯型融通和模塊式融通[20]。第二，對于雙證融通課程的基本方式研究，有學者將其歸納為三種基本方式：直接對等互換式、拼接式和融合式[21]。第三，對具體專業的雙證融通課程模式探討，如：周大農對高職教育數控技術專業“雙證融通”課程模式進行了探索[22]，楊海清對高職院校酒店管理專業“雙證融通，產學合作”的實施方案進行了探索[23]，吳亞萍基于“雙證融通”對高職文秘專業課業評價進行研究[24]，蔣勇對高職財會類專業雙證融通課程模式進行了思考[25]。

（三）高職教育課程內容

近年來，職業教育學術界對高職課程內容越來越傾向于與工作過程相關的知識技能，其中包括理論知識和實踐知識，并逐漸表現出從弱化操作技能向側重創造性智力技能的轉變，主張課程內容的組織遵循工作邏輯。

徐國慶認為，職業教育專業課程內容應包括技術實踐知識和技術理論知識兩部分。實踐知識包括職業規則、職業情境知識和判斷知識[26]。張智主要從高職教育課程內容本身的屬性，基于知識本身的邏輯組織課程內容存在的弊端，高等職業教育人才培養目標的內在要求，勞動力市場與國際形勢的客觀需求，高職教育對象的特殊性等方面探討了機遇工作任務進行課程內容組織的合理性和必要性[27]。陳玉閣從多元智能理論和思維科學理論的角度出發，介紹了高職教育課程內容的選擇標準和序化原則，并結合我國國情和當前高職院校課改的實際情況，就高職課程內容改革如何根據學生的智能差異進行調整，如何更好地關注學生的就業和全面發展兩大問題進行深入探討[28]。

（四）高職教育課程改革與建設的保障條件

高職教育課程改革與建設的順利進行需要一定的保障條件，基于此的相關研究成果頗多，以下主要從師資隊伍建設、高職課程評價、實訓基地的建設三方面描述其研究現狀。

1.雙師型師資隊伍建設。有關高職院校雙師型隊伍建設的研究成果較多，學者們主要從以下幾個層面進行研究：第一，對高職院校雙師型師資隊伍的現狀調查研究，如徐英俊所進行的抽樣調查結果顯示：民辦院校“雙師型”教師占專業基礎課和專業課教師比例偏低；碩士以上學位占“雙師型”教師比例偏低；“雙師型”教師中從事專業理論課教學的人數偏多，從事實習實訓課教學的人數偏少；具有高級技術職稱和具有行業特許資格證書和專業資格或專業技能考評員較少[29]。第二，對高職院?！半p師型”教師培養的機制研究，如葉敏從高職院校雙師型教師培養的激勵機制、環境機制、評價機制和交流機制四個層面探索了高職雙師型教師的培養機制[30]。第三，對高職院?！半p師型”師資具體微觀層面的研究，如徐平利從工學互動組合的新思路重構高職教育雙師型教學團隊，認為其落腳點在于，以校企更緊密合作的專業化、開放性教學（科研服務）團隊為行動模式，實現高職教育的課堂教學與學生未來的工作實際“零距離接觸”[31]。

2.高職課程評價。有關高職課程評價的研究成果主要集中于以下幾個層面：第一，對高職課程評價的相關問題的研究，如何添錦結合課程建設與評價的實踐，重點探討高職教育課程建設與課程評價的目的和意義、評價標準和指標設計的原則、課程評價的指標體系及實施過程中應注意的幾個問題[32]。第二，對高職課程評價指標體系的研究，如陶紅林從高職教課程評價的內涵及特征出發，根據課程設計、實施、建設的三個階段，認為高職課程評價指標體系可從開發階段的課程方案評價，實施階段的課程效果評價和課程建設若干年后的課程建設水平評價三方面構建[33]。第三，基于具體視野下高職課程評價的研究，如朱璋龍基于人文關懷的視野，認為高職課程評價標準體系的設置既要注重技能的培養，又要有利于健全人格的養成，評價實踐中，要以人為本，充分發揮教師的主體性作用，在課堂中實現高職課程評價的功能[34]。

3.實訓基地的建設。有關高職實訓基地建設的研究成果主要集中于以下幾個層面：第一，對高職實訓基地的基礎研究，如朱偉萍在介紹、分析高職實訓基地基本功能和綜合功能的基礎上，提出高職實訓基地的新型模式[35]：管理形式多樣化，投資主體多元化，建立產學研結合的運行機制，開拓實訓、培訓、咨詢全方位的服務功能，融職業教育、技能培訓、科技與社會服務為一體，真正實現教學、培養、服務一條龍。第二，對高職實訓基地建設的現狀調查研究，如吳興偉在遼寧、陜西、河南、河北、江蘇、山東六省選擇了9所院校進行了調研，總結出各高職院校建設校外實訓基地的主要做法有：不求所有，但求所用；聯合建設，共同使用；公共基地，充分利用[36]。第三，對高職校內、校外實訓基地建設的研究，如郭家星從實訓基地定位、開放管理和校企共建三個方面闡述了校內實訓基地建設的實踐[37]。第四，針對具體專業的實訓基地建設研究，如劉鋼提出了保持信息技術實訓基地可持續發展的設想和工作思路：校內擬建6個新興實訓室（嵌入式系統實訓室、管理信息系統綜合應用實訓室、無線網絡技術應用實訓室、信息電子裝備工藝實訓室、航空電子設備技術實訓室、控制工程系統實訓室），并進一步拓展校外實訓基地[38]。

二、高職課程改革與建設研究的不足之處

近十年來，課程作為一個重要的視角涉入了高職教育課程改革與建設的研究領域，職業教育理論界與實踐者對其做出的努力取得了令人矚目的成績，有關高職教育課程改革與建設的研究成果突飛猛進。但是，到目前為止，高職教育課程并沒有很好地解決職業教育與工作實際、工作過程實際相脫離的現狀。在教學設計上，高職教育不僅學科本位的痕跡依然嚴重，理論與實踐依然嚴重脫節，還存在著諸多其它的不足。如雖然引入了“雙證書”制，但學歷證書與職業資格證書間的關系缺少銜接，“兩張皮”現象嚴重，學生獲取職業資格證書常常是單獨的取證行為；實施全面素質教育、培養綜合職業能力雖已為高職教育界接受，看法、觀點也很多，但實際固化在課程方案中的卻很少；國家勞動和社會保障部提出了“分層化國家職業標準”的概念，但如何在此概念的導引下開發高職課程，還少有嘗試。總而言之，我國高職課程改革與建設的理論研究任重道遠，高職課程須擺脫學科型體系的桎梏已經成為大多數職業教育工作者的共識，這就需要我們共同努力，徹底解構傳統的學科論課程體系，建構基于專業實用性的職業論課程體系。

三、高職課程改革與建設的研究展望

第一，多元整合的課程觀與課程模式。有關高職教育課程觀和課程模式的不同價值取向的觀點較多，然而，不同時期、不同背景下提出的一種課程觀或課程模式并不是一勞永逸、并不是放之四海而皆準，它應隨著時代的變化或根據各個院校自身的特色而對其做出相應的調整。不同的課程觀在一定范圍內，均有其合理性，但如果為一種僵化的觀念，只見樹木不見森林。在實踐過程中，幾種課程觀或課程模式并不沖突，而恰恰需要合適的幾種課程觀相互融合或課程模式的交叉使用才會有更顯著的成效。加強“多元整合”的課程觀與課程模式的研究，會大大促進高職教育課程改革與建設。

第二，更為開放的課程開發。課程開發的開放性是指課程的社會功能得到不斷拓展并從社會中吸取新的營養從而獲得持久的生命力。課程開發在高職教育改革與建設中占有重要地位，目前對高職課程開發的研究還處在就開發談開發，沒有將其放在更為開放的社會環境中去研究。這是因為技術更新與崗位變化的快速導致職業領域的變化比任何時候都深刻，封閉課程越來越不適應社會的發展需要。因此，高職教育課程開發的開放性應作為實踐層面的顯著特征，其表現為大多數課程應以社會職業領域由低到高的工作內容進行組織，參照相關先進的職業資格標準，同時不斷更新課程內容，及時充分地反映社會經濟、文化和科技領域的最新成果，使學生及時了解、掌握專業發展的新技術、新成果、新觀點、新問題和新動向，適應國際競爭和社會發展的需要。

第三，系統全面的課程評價體系。從目前高職課程評價的實踐看，人們較多關注課程編制，如課程目標、課程內容、課程實施條件等，對學生在校接受教育畢業后能否很好地勝任其所對應的職業，課程是否能很好地促進學生的身心發展，培養學生健全的人格，對道德規范的遵守等評價，相對薄弱。因此，建立系統全面的課程評價體系是進一步完善課程改革與建設的關鍵環節。首先是課程評價標準的全面性：制定評價標準時要充分考慮到學生綜合素質全面發展，既要遵從學生的認知規律，又要充分考慮行業企業的實際需求，同時還要和國家行業標準與職業資格證書相掛鉤。其次是課程評價對象的全面性：學生是課程評價的重要對象，同時課程目標、課程實施者、課程參與者也應成為評價對象。三是評價主體的全面性。參與評價活動的人員，除了教師和學生外，必須同時兼顧企業專業人員、學校管理人員和社會專業機構等多個主體。四是評價方法的全面性。要不斷完善評價手段，針對不同類型的課程建立相應的評價體系，在采用全面調查與抽樣調查相結合、定量調查與定性調查相結合、訪談調查與問卷調查相結合、截面數據與動態數據相結合的多元評價方法實施課程評價，充分發揮課程評價的檢查功能、反饋功能、激勵功能和導向功能。

總之，隨著高新技術的迅速發展，產業更替的周期越來越短，新興產業不斷涌現，這種趨勢反映到高職教育領域，必然要求高職教育課程及其內容跟上社會發展的步伐，在浩如煙海的知識中選取那些最基本、綜合性最強、遷移價值最高的基本原理，使學生所學知識結構化、綜合化，形成系統的知識體系、厚實的基礎、綜合的能力、創新的精神和全面的素質。由此可見，課程向綜合、開放、全面方向的發展是高職院校課程改革的戰略選擇。

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吳亞萍（1961-），女，江蘇常州人，常州輕工職業技術學院高教所研究員，研究方向為高職教育管理。

中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題“中高等職業教育課程銜接的理論與技術設計研究”（項目編號：GZYGH2011001）成果之一，課題主持人：吳亞萍。

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1001-7518（2011）33-0054-05

責任編輯 葛力力