論中小學教師績效評價的原則

米錦平，代建軍

（1.徐州師范大學教科院，江蘇 徐州 221116；2.山西大同大學煤炭工程學院，山西 大同 037007）

論中小學教師績效評價的原則

米錦平1，代建軍2

（1.徐州師范大學教科院，江蘇 徐州 221116；2.山西大同大學煤炭工程學院，山西 大同 037007）

我國從2009年1月1日起在全國義務教育學校實施績效工資政策，這一政策關涉到廣大中小學教師的切身利益。作為績效工資分配的主要依據，教師績效評價成為人們關注的焦點。我們依據中小學教師績效評價的現狀，遵循教育部政策精神和新課改的教師評價理念，從評價主體、評價層面、評價內容和評價功能四個維度論述中小學教師績效評價所應遵循的原則。

中小學教師；績效評價；自評；團隊績效

一、評價主體：他人評價與自我評價相結合

傳統的教師評價過程中，學校管理人員或評價人員根據評價標準自上而下地對教師進行評價，教師作為評價對象只能被動接受，無法提出自身的需要，學校和教師之間很難形成良好的互動局面。學生、家長、同事乃至教師的評價權力都被忽視了。評價主體的單一往往導致獲取的評價信息片面化，難以全面、準確地反映教師的工作情況，不利于評價結果的運用。學校將評價結果作為對教師進行獎懲的依據，評價不能夠有效地調動教師的教學積極性，其促進教師發展的功能非常有限。

此次在全國義務教育學校實施績效工資政策，教育部在《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》中明確指出“教師自評與學科組評議、年級組評議、考核組評議相結合”。［1］績效評價強調評價主體的多元化，與教師評價信息相關的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價主體不僅包括學校管理人員，還包括同事、學生、家長及教師本人。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現，實現各評價主體的互補。評價主體多元化使評價過程更公正、民主，評價信息更可靠和全面，評價質量更高。在義務教育學校績效評價的過程中，教師不再只是評價對象，同時還是評價主體。自我評價能夠有效降低教師在評價過程中的抵觸情緒，尤其對教師的自我發展來說，這種評價更有意義。與其他評價主體相比，教師更了解自己的教學情況，能提供最全面的信息，有助于評價的深入和教師對教學過程的反思。教師通過比照評價標準發現自身的差距和不足，這樣更能激發教師自我提高和完善的動機，促進教師的專業成長與發展。

二、評價層面：個體績效與團隊績效相結合

眾所周知，我國義務教育學校的工資制度長期以來執行平均主義的分配方式，與教師的貢獻和工作績效脫鉤，無法調動廣大教師的教學積極性。此次績效工資改革就是要打破這種“大鍋飯”的局面，體現優秀骨干教師的勞動價值。這種價值取向無可非議，而且中國教育調查網的數據顯示，參與調查的教師中，支持績效工資政策的占81.65%，其中“很支持”的有46.69%，說明大多數教師持正面態度，非常贊同績效工資政策的實施。［2］

但是在進行績效改革后兩年的時間里，各地的實施效果由于種種原因而打了折扣。如媒體報道所呈現的，績效評價引發諸多矛盾，除了領導與教師之間的利益沖突、教師內部亦發生內訌，網站論壇上新老教師的言論針鋒相對。此次績效改革過程中，不少教師說學校的績效評價“評出了矛盾，評沒了干勁”就反映出這樣的狀況。這一方面是學校績效評價方案的問題，另一方面仔細解讀教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，我們發現指導意見是針對教師個體績效的，《意見》中沒有任何“合作”、“互助”之類的字樣，也就是說團隊績效沒有被正式納入教師績效的考察范圍。

教師團隊績效“指的是教師之間在處理學生個體或者學生團隊關系時互相支持。這種合作延伸到分享或者交換工作，如監督學生自修，或者其他工作”，“也包括是否激勵同事的專業技能和教學績效。教師的態度加強了關于教學質量和教師努力程度的規則”。［3］團隊績效雖然不直接與學生的學業成就相關，但對學校目標的實現來說非常重要。誠然，教師教學工作的個體性非常強，強調教師個體績效可以使教師在自己的教學崗位更加努力，但是如果過分強調對教師個體績效的評價與激勵，可能會導致教師各自為戰，而且對一些只關注個人成績、而不顧甚至以犧牲整體成績來換取個人成績的教師沒有約束力。教師之間的協作精神一旦受到破壞，將不利于教師隊伍素質的持續發展，最終會損害學校整體的教育質量。所以，若要績效評價促進學校和教師的共同發展，一方面，對處于不同專業發展階段的教師，應當針對其不同特點進行分層評價，以此緩和各群體間的利益沖突，并且有利于不同層次教師的專業發展；另一方面，在績效評價指標體系中引入團隊績效這一項，將個體績效與團隊績效相結合，考察教師在工作中與他人的合作情況，是否具有團隊精神等，防止教師之間的惡性競爭，促進教師隊伍整體績效的提升。

三、評價內容：顯性的“績”與隱性的“效”相結合

教師教學工作本身的高度復雜性決定了教師的績效表現也是相當復雜的，教師的績效一部分易于衡量，另一部分卻需要細致地收集信息才可以考察得到。但是缺少對哪一部分的考察都不是完整的績效評價，都不能對教師的工作績效進行全面的反映。所以，構建教師績效評價指標體系時既應該包括“硬”指標，比如課題數、工作量、學生學業成績、進步幅度等，也應該將“軟”指標納入考察范圍，比如教師是否因材施教，是否體現了課改精神，有沒有開拓創新等。相比之下，教師顯性的“績”要比隱性的“效”容易判斷得多。以學生的學習為例，現在不少學校的績效考核機制基本停留在各種分數的層面上，過分看重成績，而忽視了隱含在成績背后的實效。但是，同樣的學業成績，分別用什么樣的方式取得的？耗費了學生多少精力？學生發展后勁如何？這些問題關系到素質教育的推進，值得深思。［4］我國教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》提出績效考核指標體系的建立“要符合全面實施素質教育的要求，體現課程改革的方向”。素質教育不是對傳統教學方式和考試制度的完全否定，培養學生的學業素質也是素質教育的一部分。素質教育強調教師如何有效地在教學過程中，通過提升學生的學習和探究能力，而不是通過題海戰術、增加學生負擔來提高學生成績。教師績效中的“軟”指標，比如作業設計的質量和數量，課堂上學生的精神面貌和學習風氣，師生關系的融洽度等，完全可以很好地衡量出分數背后的教學品質高低來。也許有人會說，這樣的考核不具備可操作性。其實不然，只要在考核體系中引入學生和學生家長對教師的評價，學校考核小組加強對教師教學過程的考核便可得出更加準確的結論。這一點在山東省濰坊市廣文中學校長趙桂霞看來并非難事：“教師育人質量等‘軟性’標準，通過問卷調查進行。每到期末，學生和家長填寫問卷，投入專門設置的信箱，保證公平。”［5］

此外，師德亦是教育部《意見》規定的教師績效考核的主要內容，各地紛紛將師德列為重要考核指標，不少地方實行“師德一票否決制”——師德不過關，其他的都免談。但是，師德顯然也不是容易衡量的評價指標，人們對這一指標存在諸多爭議，不少人擔心領導的主觀判斷會導致評價結果不公正。因此尋求具體的、合理的評價辦法具有重要的現實意義。一方面，我們可根據當地的師德現狀，對考核指標進行分層、分類細化，使抽象、模糊的標準變得具體、清晰。比如江蘇省出臺的“師德規范”，將“教師要自覺抵制有償家教，不得以任何理由、任何方式不履行教育教學職責，不得歧視、侮辱、體罰和變相體罰學生”等內容明確列入。［6］這種規范讓教師職業道德更加細化和明晰，比泛泛的道德倡導更有指導性和約束力。另一方面，對師德進行全方位評價，而不是只基于管理人員的主觀判斷。相對于學校管理人員而言，同事、學生和家長與教師接觸得更多。教師在課余時間與同事朝夕相處，彼此之間較為了解；學生是教師教育教學的對象，是教學全程的參與者，對教師在教學過程中的言行、品德最有發言權；家長則可以在孩子學習以及與教師溝通的過程中感受到教師是否認真負責、關心學生等。所以讓學生、家長及同事參與到師德的評價中來，可以使評價更加全面、合理和客觀。

四、評價功能：獎懲性評價與發展性評價相結合

根據評價功能，教師評價可分為獎懲性評價與發展性評價。獎懲性評價在總結過去工作的基礎上，常把評價結果與教師獎金分配、評優、聘任掛鉤，以發揮教師管理的職能；發展性評價則面向教師未來的專業發展，提倡在提高教師專業技能的基礎上實現學校的發展目標。獎懲性評價形成、發展和盛行于教師評價的傳統時期，即20世紀初至20世紀80年代中期。［7］20世紀80年代末，英國學者在對這種傳統評價方式批判和反思的基礎上最早提出發展性評價制度，于90年代后期引入我國，引起學術界對兩種評價方式的爭論和探討，并成為我國基礎教育課程改革中教師評價改革的重要理念。

我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”［8］（143）根據這些表述，不少學者認為新一輪基礎教育課程改革所倡導的是“發展性教師評價”，主張摒棄獎懲性評價，建立發展性教師評價制度。［8］（144）不可否認，多年來，我國中小學教師評價太過于注重獎懲性評價，忽視教師的專業發展；太執著于短期的可測量目標，忽視長期的難以測量的目標；太過于注重終結性評價，忽視形成性評價。但我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》之所以要求“建立促進教師不斷提高的評價體系”，主要是針對目前我國中小學太過于注重依據評價結果對教師進行獎懲的現象而提出的，以期引起人們對教師專業發展和提高的關注，這是無可厚非的，甚至是必要的。［9］我國教師評價實踐中，有些學校甚至簡單地以學生成績論英雄，所引發的弊端已經使傳統教師評價步履維艱，但這完全是錯誤運用造成的，并非獎懲手段自身的問題。發展性教師評價的提出，意圖是為了克服傳統教師評價內容狹窄、評價標準和方法機械以及忽視教師自我評價等弊端，它強調尊重教師的個性的多樣化、強調教師自我評價、強調教師未來發展。［10］從理論上講，發展性教師評價是更高層次的評價制度。但是，如果把“發展”與“獎懲”對立起來，從一個極端走向另一個極端，教師評價改革將事倍功半，效果也難以預料。

英國曾經嘗試過完全摒棄獎懲的發展性教師評價制度，但由于其標準的模糊性、目的性差和“溫和性”，使得“評價的實施并未得到預期的數據類型，評價幾乎到了崩潰的邊緣”。［11］前車之鑒，我們豈可重蹈彼轍？90年代末，英國提出了融合獎懲性評價和發展性評價的PRP（Performance Related Pay）體系，以克服發展性教師評價制度的弊端，并于2001年把在PRP基礎上進一步改善形成的教師績效管理（PerformanceManagement）系統推向全國。美國則是在獎懲性評價的基礎上融入發展性評價的優點，于90年代中期開始推行基于教師行為表現的發展性評價制度（Performance-Base Development Evaluation，簡稱PBDE），主要目的是為了促進教師的提高與發展，但并不排除對不合格教師的懲罰，直到使其離開教師隊伍。［12］

近十年來，我國學術界在借鑒國外評價制度發展經驗的基礎上，經歷了從最初將兩種評價制度對立到將兩者有機融合的觀念轉變，逐漸形成了對這兩種評價制度的理性認識——發展性教師評價并非與“獎懲性”教師評價勢不兩立，而是對“獎懲性”教師評價的繼承和發展，兩者在評價功能上可以互補。我國教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》提出要“充分體現考核指標的激勵性和約束性的有機統一”。［1］所以理想的教師績效評價應當既能保持教師的壓力，提高教學效能，又能保持對教師的內在激勵，促進教師的專業發展。因此，我們必須正確處理好發展性教師評價與獎懲性教師評價的關系，著眼于尋求“獎懲”和“發展”之間良好的結合點，建立科學的教師績效評價體系。

［1］中華人民共和國教育部.關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsptablename=1237515296709713&infoid=1237527951670748.

［2］柴純青，王雄.義務教育教師績效工資政策實施效果的調查研究［A］.中國教育發展報告2010［R］.北京：社會科學文獻出版社，2010：208.

［3］［美］羅伯特·W·麥克米金，武向榮.教育發展的激勵理論［M］.北京：北京師范大學出版社，2008：20.

［4］張福勤.績效評價須具備的意識［N］.中國教育報，2009-4-24.

［5］馬躍峰.教師績效改革認識存在偏差·考核標準難定［N］.人民日報，2010-2-24.

［6］孟嗣貴.冷觀熱議教師績效工資［N］.現代教育報，2009-9-13.

［7］方志.獎懲性和發展性教師評價關系芻議［J］.當代教育論壇，2009（3）：108.

［8］鐘啟泉，等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

［9］張其志.新課程背景下的教師評價改革取向［J］.韶關學院學報·社會科學，2007（4）.

［10］張其志.對發展性教師評價的審視與思考——與王斌華教授商榷［J］.教育研究與實驗，2005（1）：64.

［11］王小飛.英國教師評價制度的新進展——兼PRP體系計劃述評［J］.比較教育研究，2002（3）：44.

［12］田愛麗.美國基于教師行為表現的發展性評價制度［J］.外國教育研究，2003（4）：15-18.

G451.1

A

1671-2277-（2011）05-0066-03

喬 健

【基礎教育研究】