小學語文教學反思模式研究評析

高貴忠

（云南民族大學教育學院，云南昆明 650031）

小學語文教學反思模式研究評析

高貴忠

（云南民族大學教育學院，云南昆明 650031）

教學反思是教師教育、教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學活動的始終，是促進教師專業發展、提高教師教育和教學水平的重要途徑。教學反思模式是教師反思問題的思維形式。在西方國家，英、美兩國的教學反思模式最具有代表性。它們以深厚的教學理論為支撐，將教學反思模式劃分為三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式。同英、美兩國相比，我國教學反思模式的研究還比較薄弱，亟待進一步加強。

小學語文；教學反思：教學反思模式；研究評析

從其實質而言，教學反思是教師教育、教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學活動的始終，是促進教師專業發展、提高教師教育和教學水平的重要途徑。可見，教學反思對教師專業化的成長有著重要的理論意義和實踐意義。教學反思模式是教師反思問題的思維形式，我國教學反思目前尚無固定的模式可循。根據其思維邏輯的不同，我國著名教學反思研究者熊川武教授結合國外教學反思模式的三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式，進行風格比較以尋求適合我國“本土化”的教學反思模式。

一、國外研究現狀

在西方，20世紀80年代教學反思的思潮開始興起，相關研究者一方面聚焦于教學反思的理論研究，另一方面聚焦于對反思型教師培養范式及實踐范式的研究。但是，對其認知過程或思維狀態的思考可以追溯到洛克和斯賓諾莎。洛克的反思側重于人的觀念的來源，是將思維活動作為反思對象，而斯賓諾莎的反思主要著眼于既得真理觀念的理性升華，是把思維所得的結果作為反思對象。此時，教學反思理論尚未成熟，學者們對教學反思等相關概念的理解迥異，不僅缺乏對理論視野的廣泛分析，而且缺乏對教學反思效能問題的科學系統的研究。

（一）教學反思

在教育教學領域里，第一個真正系統論述教育與反思關系的是美國教育家杜威，而杜威有關“反思”的理論也成了反思思潮的理論源泉。杜威在《我們如何思維》一書中把“反思思維”界定為“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”。［1］美國學者舍恩認為，反思是“指專業者在工作過程中能夠建構或重新建構他經常面對的復雜的、不確定的問題，檢驗各種假設，并修正自己的行動”。［2］英國課程論專家斯滕豪斯認為，“教師要以一個研究者的眼光和角度來審視自己的教學，提高自己的職業判斷力，不斷改進自己的實踐”。斯滕豪斯提出的“研究作為教學的基礎”和“教師成為研究者”受到國際教育界的廣泛關注，為反思型教師教育理論的發展作了鋪墊。Grimmet和Erickson（1988）在綜述有關文獻之后，認為對教學反思的理解主要有三種：一是認為“教學反思是分析教學技能的一種技術”；二是認為教學反思是“對教育觀念、教學背景的深入思考”；三是認為“教學反思是對教學經驗的重新建構”。［3］維拉（L.M.Villar）認為，“教學反思是教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程”。這種觀點把教學反思定位于“心理活動”。［4］伯萊克（J.Berlak）認為：“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己的行動及情境的能力。”［5］他強調教學反思與社會、道德和倫理之間的意義。

（二）教學反思模式

國外教學反思模式也可分為：“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式三種類型。其中，以諾曼、維果茨基等人的理論支撐的愛德華茲—布朗托模型影響比較大。諾曼從分析學習者完成學習任務中能力的變化入手，揭示了學習循環運動中的三個階段，諾曼認為這些階段的進步不是直線的，可能有在進行到新階段前，在當前階段里返回先前階段的必要。［6］以杜威的理論為基礎的拉博斯凱模型，認為反思是由問題定義、手段—目的分析及概括三個階段來完成，教師的思想開放等態度，是制約教師反思的重要因素。用埃里奧特（J.E11iot）的話說：“實踐的反思把經驗與理論的或哲學的探究結合起來了，”教師頭腦里不僅要有熟練技能，而且存在于對實踐經驗的反思與對理論理解的反思的結合之中。［7］

二、國內研究現狀

反思的思想在我國源遠流長，我國著名教育思想家孔子提倡“學而不思則罔，思而不學則殆”、“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語·學而》），強調通過反省來促進自身的發展。古代思想家的反省、反思多是從道德行為角度來談的。

（一）我國教學反思模式

20世紀90年代中期之后，我國教育人士開始關注教學反思理論。華東師大熊川武教授編著的《反思性教學》一書，系統地論述了反思性教學的文化背景、模型、反思性教學主題合理性、教學目標合理性、教學工具合理性以及反思性教學的完整實踐過程，［8］并對西方幾種教學反思模式的風格進行細致的比較，掀開了我國教學反思研究的新局面。學者蔣萍（2008）談到科瑟根ALACT五步反思模式總體上可以采納，并根據我國教師特點在比較重要的環節進行了修正或補充。林崇德教授從認知心理學、教師心理學的角度提出了“教師教學監控能力”的概念，認為教學監控的實質就是對教學過程的自我意識和調控，即反思；強調教師多一分反思與監控，就多一分提高，就距優秀教師更近一層。［9］朱小蔓教授在《教育的問題與挑戰》一書指出：“反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所作出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。”［10］學者胡一寧（2006）根據美國學者瓦利從反思的內容和性質兩種維度，結合我國教師教育的現狀論述了五種反思模式，即技術性反思模式、行動中和行動后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。還有諸多學者，如辛濤、申繼亮、俞國良等對教師教學監控能力進行了研究，把教學反思應用到各個學科領域中，使得我國關于教學反思的研究更加成熟完善。

（二）小學語文教學反思模式

就小學語文教學反思而言，它是內隱理論外化和教育理論內化的主要途徑，李秉德教授評述為，語文教師“通過對具體的教學情境和教學事件的反思，將感性的表面化的經驗提升，使其內化為教師精湛的實踐能力，形成有關教學的實踐性策略性知識”，［11］是教學理論與教學實踐之間的橋梁。學者于漪認為，教師上課前“及時地持之以恒地總結自己教學經驗中的經驗教訓至為重要”，教學中和教學后“教者須多想想自己的不足，教后反思能使教師清醒，使教師懂得教海無涯，尤其要奮力從舊的教學思想、教學方法的束縛中解放出來”，并且對于教學中的缺陷應以科學的態度“對待它，認識它，填補它，跨越過去”。［12］美國教育家華特·B·科勒斯涅克所說的“語文的外延等于生活的外延”，豐富多姿的生活和多元化的文化是學生學習語文的語境并成為語文學科的一門隱性課程。［13］

近幾年，我國學者對反思、教學反思的研究特別多，這方面的論文層出不窮，而對教學反思模式特別是小學語文方面的研究甚少。筆者通過梳理發現，大多數文章只是提及國外有關教學反思思想，在此基礎上進行整理、分析，并沒有形成自己的教學反思理論。由于教師教育工作者具有不同文化背景和信念，他們往往從各自的研究學科、研究的角度、研究的方法去理解和解釋教學反思的涵義及教學反思模式的內涵，構建了各自的理論體系。從文化背景上講，國外教學反思理念及教學反思模式研究在我國小學語文教學反思應用中，不可避免地存在一些銜接與實際應用上的缺陷，主要概括如下：

1.基礎理論研究不同，反思探討不夠深入

針對教學反思、反思性教學及教學反思模式進行專題研究的書籍，我國還較少，其中以熊川武教授所撰《反思性教學》一書最具有代表性。其他相關的研究，散見于一些學術著作和碩博論文上。在西方，以杜威和柯爾伯格為理論基礎的埃拜模型主要涉及道德與倫理問題；愛德華茲與布朗托模型主要以學習理論和行動研究理論為基礎；拉博斯凱模型主要以先期的教學經驗為根據，從其動機水平、思維方式等方面來反思問題。然而，我國小學語文教學反思模式應當涵蓋三者的理論基礎來進行。每一個教師在進行反思時都是以道德和倫理問題為基準，并根據已有的教學經驗從中發現可疑問題，然后按照學習理論和行動理論的實踐途徑來提出假設進行教學反思。國外教學反思模式理論比較單一，我國小學語文反思教學要從淵源的文化背景以及語文教學的人文性等方面來考慮，這就是與國外學者提出的三種反思模式基礎理論的不同之處。

目前，我國教師教育工作者較多是對國外有關教學反思理論按部就班地采用，沒有進行整理、分析，深入地思考以及有價值地移植和借鑒；再加上各自所學專業領域的差異，對教學反思理論的理解，就會缺乏多維視角思考問題的能力，缺乏對反思性教師主體性的深入思考，只是從解決問題的技術層面來反思問題，而缺乏從教師反思的根源去反思教師為何反思？怎樣才能較好地反思？總體上講，我國小學語文教學反思模式的基本理論研究還較為薄弱，極大地制約了教師專業化自身的發展與創新，也難以適應當前新課程改革的要求，亟待加強。

2.西方反思模式理論與我國“本土化”現狀相脫軌

西方比較流行的三種反思模式，他們的表達方式不同，即重點內涵有差異。埃拜模型以“全面、完整”地描述教學反思的宏觀過程為主，強調教師的職業道德；愛德華茲—布朗托模型重在說明教學反思的心理過程；拉博斯凱模型強調的是教學反思中動機與結果的統一，以及反思的行動。這些西方反思模式的研究多是從理論層面及內隱知識來展開的，而我國小學語文教學反思的現狀是以反思模式理論為基礎，從教學反思實踐的角度出發，基于問題解決的視角有步驟的行動研究，即“提出問題”、“形成假設”、“確定假設”、“探討問題”、“解決問題”。為此，國外教學反思模式并不能完全地移植和借鑒，必須結合我國當前的教育現狀和教師自身素質的實際現狀，進行批判性地吸取和運用，尋找適合我國本土小學語文教學反思的模式，這一點有待進一步研究與完善。

3.研究方法比較單一，沒有形成正確的歸因模式

經初步的文獻梳理和比較研究，筆者發現，國內有關教學反思模式的論著不多，但這些成果在研究方法上，多是在采用文獻研究法的基礎上對國外的研究成果進行理論演繹和描述，并沒有結合我國本土實際采用教育敘事、個案研究、實踐研究等方法來研究我國小學語文教學反思模式，這種先入為主的觀念就為教師及教育工作者對小學語文教學反思模式研究的發展帶來了陰影。

作為一個反思者，自身的認知因素是進行有效反思的工具。它包括反思參照的標準知識和產生不同認知效果的歸因模式。反思必須以知識或相應的參照物為中介。知識是反思的基礎，按照參照物的不同，提出相應的問題假設，驗證問題假設，不斷反思會導致知識的升華。在反思過程中教師不僅要有合理的研究方法作保證，而且還需要有正確的歸因模式作后盾。因為反思者正確的歸因模式是科學反思的工具。一個教師能夠對問題進行客觀正確的歸因分析，不管何種原因，他們都會認為一切都是可以改變的，從而把反思的結果變為積極的行動。然而，這一點正是我們小學語文教學反思者所欠缺的。為此，筆者認為把握合理的研究方法，形成正確的歸因模式是中小學語文教師應當具備的，亟待加強。

三、我國小學語文教學反思模式的發展趨勢

（一）重視和加強小學語文教學反思模式的基本理論修養

20世紀90年代中期之后，我國教育人士開始關注教學反思理論，由于起步較晚，反思觀念薄弱，所積累的經驗也不夠豐富，關于該領域的研究還處在起始階段。為此，加強教學反思模式的基本理論研究，有助于教學工作者提升教學反思水平，提升教師自身的反思能力。

具體來說，筆者認為可以從以下幾個方面著手：（1）明確相關概念的涵義。包括反思、教學反思、教學模式、反思模式等概念。由于學者各自的理解視角不同，對這些概念的界定迥異。因此，筆者認為應結合教師現狀需求對這些概念進行全面理解，這應是研究教學反思模式的起點。（2）為我國小學語文教學反思模式尋求“本土化”的理論依據。理論依據即教學反思模式的“設計理念”，有什么樣的“設計理念”，就能構建出什么樣的教學反思模式。英、美等國很重視此方面的研究，其理論依據是清新的、完整的；而我國則不太重視這方面的研究。所以，我國的理論依據往往比較模糊甚至是一個“未知數”。［14］我國小學語文教學反思模式的理論依據，可以從哲學、心理學和教育心理學等多維度視角考慮，使教學反思模式的構建盡可能建立在科學、理性的基礎上；同時，借鑒國外先進的教學反思理論，并力圖使之“本體化”。（3）反思目標明確，主次有序，貴在持之以恒。反思性教師擁有明確的反思目標，并堅持不斷地反思和思考，有助于教師專業化發展。在教學反思過程中，雖以解決反思問題為基本，但教學反思不是簡單地回顧教學情況的反思，而是反思者發現教學中存在的問題，根據解決問題的方案來組織反思內容，提出假設，選擇手段，使假說具體化，進一步解決問題，并且通過經常反思問題，來提高教學質量。

（二）深刻把握工具性和人文性的反思模式原則

《語文課程標準》明確規定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課的基本特點。”［15］也就是說，語文課程的性質就是工具性與人文性的統一。當然，教學反思作為教學過程中的一個環節，也要遵循這個性質。在小學語文教學反思模式中，尋求問題—確定假設—修正問題—評論問題，要正確把握語文課程的工具性和人文性，這樣才有利于我們在新課程標準下，把情感態度和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位來進行反思，突出了小學語文教學應有的豐富內涵，充分展示小學語文自身的無窮魅力，還小學語文以本來的面目。葉圣陶先生說過：“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”［16］為此，教師要不斷地進行反思，把人文素養滲透于扎實的語言文字中，并且在教學反思時，要特別重視對小學語文人文精神的挖掘，細細揣摩語言文字的品味，不斷地尋求問題、反思文段，進一步欣賞小學語文的優美內涵，體會自己獨到的見解。

（三）切實提升小學語文教學反思的有效性

小學語文教學反思實踐是以提升小學語文反思理念自覺性為基礎的，反思理念是反思活動的先導，任何反思活動都是在一定的反思理念指導下進行的，沒有科學的正確的理念，就不可能保證有效的反思活動。［17］在反思過程中，反思理念和反思實踐要有效地結合，并注重反思內容的廣泛性和反思過程的持續性，這樣才能確保教師的反思具有效度和信度可依，只有這樣才是提高小學語文教學反思有效性的必要保障。因此，對小學語文教師來說，樹立科學的正確的反思模式理念是至關重要的。在小學語文教學反思中，語文教師要擁有個人反思理念，才能較好地指導自身進行反思實踐，個人反思實踐過程是教師個人實踐理論形成的過程。在反思實踐過程中，教師更加意識到通過實踐使生成的教學理論更加系統化，并讓它接受實踐的檢驗，反過來指導自己的實踐。［18］這樣便形成良好的個人反思實踐理論，個人反思實踐理論通過對反思問題進行定義、解釋和評論后，進行不斷地積累，便形成個人反思模式理念。

在實踐中，教師不斷運用反思模式理念，注重教學內容的價值取向，重新定位小學語文課程功能，建立新型的小學語文課程觀，反過來豐富和完善教師的個人實踐理論。教師要形成教學機智，適時地將細微的信息流露出來，利用反思模式理念去捕捉、去提煉，從而，切實提升小學語文教學反思的有效性。

（四）創建我國小學語文教學反思的新模式

筆者認為，我國小學語文教學反思模式應當建立在英國教育家莫文納·格里弗斯和賽拉·唐提出的教師反思五種不同維度體系基礎上。筆者嘗試構建小學語文教學反思模式，即尋求問題—修正問題—評論問題—研究問題—問題系統化、理論化。尋求問題是教師自發和本能的一種反思行為，是無意識的教學行為，對可疑問題能夠進行細致的反思，并提出問題假設；在修正問題過程中，對問題假設進行驗證和修復，直至得到恰當的答案；評論問題這一階段正如學者肖恩所說的，是在修正問題完成之后所發生的評議問題行為；在研究問題階段，教師對問題的思考和觀察會變得更加系統，對特殊問題進行觀察、分析以期對問題作出進一步的修正；使問題系統化、理論化是反思模式的最高境界，這種反思比其他維度的反思更抽象、更嚴密。倡導教師在實踐基礎上進行反思，不僅能豐富和發展已有的教學理論，也能使一些問題更理論化和系統化。綜上所述，這樣的反思模式才能使教學實踐更加理論化和系統化，才是真正有價值的反思模式。

為此，筆者認為，從理論和實踐的關系來看，教學反思模式的構建是一種應用研究，它必然指導實踐，我們要提高教育工作者的理論素養，促使理論知識盡快轉化到實踐應用之中。我國小學語文教學反思模式的構建，既來源于新課程改革的實踐要求，又具有一定的理論前瞻性，對于今后我國小學語文課程改革具有一定的引導性。

［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，1989.

［2］Veille Hatton&Davidsmith Refiectionin Teaeher Education：Towards Definition and Implementation.Teaching& Teacher Education，1995，Vo1.11（l）（p33-49）.

［3］Grimmett，P·P&Erickson，G·L.（eds.）.Reflectionin Teacher Education.Teacher College Press，Columbia University.1988.

［4］Va11i.L.Listeningto Other Voices‘A Description of Teacher Reflectioninthe UnitedStates’.Peabody Journal of Education，72（1）.

［5］王威威.小學教師教學反思的個案研究［D］.東北師范大學，2008：6-7.

［6］A.Edwardsand D.Brunton，Supporting Reflectionin Teacher－Learning，from Conceptualizing Reflectionin Teacher Development，p.156.

［7］J.Calderheadetal.Conceptualizing Reflection in Teacher Development，p25.

［8］熊川武.反思性教學［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.

［9］林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：46-50.

［10］朱小蔓.教育的問題與挑戰［M］.南京：南京師范大學出版社，2000.8.

［11］李秉德.教學論［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［12］于漪.語文教學談藝錄［M］.上海：上海教育出版社，1997.

［13］吳忠豪.語文課程資源的開發與利用［J］.課程·教材·教法，2004（3）：31-33.

［14］任京民.中學社會科課程結構研究評析［J］.現代教育論叢，2009（3）：77-78.

［15］教育部.語文課程標準［Z］.北京：人民教育出版社，2001.

［16］馮三.新課改下語文教學反思［A］.國家教師科研基金“十一五”成果集（中國名校卷）（五）［C］.2009：676.

［17］蔣萍.語文教師教學反思的策略研究［D］.南京師范大學，2008：9.

［18］王春光.反思型教師個人實踐理論探究［J］.東北師范大學學報，2005（1）：141.

G623.2

A

1671-2277-（2011）05-0071-04

喬 健

【德育與心理健康教育】