高職體育課程評價理念的構建

王永華，劉杰，劉繼昌，王迎春

（浙江東方職業技術學院，浙江溫州 325011）

高職體育課程評價理念的構建

王永華，劉杰，劉繼昌，王迎春

（浙江東方職業技術學院，浙江溫州 325011）

傳統體育課程評價對高職體育課程評價存在弊端。運用文獻資料法、歸納法對高職傳統課程評價觀進行分析與批判，提出高職體育課程評價理念，即量化與質性評價、真實性與情境性評價、過程與結果評價、生成性評價。這些課程評價理念的運用將有效促進高職體育課程的改革。

高職；體育課程；評價理念

中共中央國務院《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出推進素質教育，同時確定高職教育是高等教育的重要組成部分，確立了高職教育在我國教育體系中的地位，明確了高職教育是高等教育與職業技能教育有機結合的新型教育模式[1]。高職教育的本質是學生個性發展教育，是通過求知獲得自由能力的素質教育，因而高職體育課程評價是以學生職業技能和個性發展為起點，以體育課程方案及其實施過程的“內在價值”為導向的欣賞性素質教育評價。高職體育課程評價理念的構建，是在傳統課程評價理論分析與批判基礎上，處理好體育課程的發展性與選拔性評價關系、顯性與隱性評價關系、個性發展與全面發展評價關系、預設與生成性評價關系、過程與結果評價關系、量化與質性評價關系。高職教育的歷史使命歸宿于兩個方面：一是學生的生存能力教育，即高級技能教育；二是促進社會發展教育，即健康思想和文明行為教育。學生的生存能力教育和促進社會發展教育統稱為素質教育。高職體育課程評價理念的構建要以高職教育歷史使命為出發點，內涵健康、娛樂、思想、團隊、文化、意志、藝術等無邊界隱性元素，通過評價教育現象揭示其課程本質。由于傳統體育教學模式慣性和思維定勢的作用，高職體育教育忽略學生情意目標的發展等問題，在一定程度上扼殺了學生的學習積極性和創造性，這與高職素質教育目標背道而馳，究其原因是素質教育缺乏有效的課程評價理念和評價體系加以引導和規范，體育評價理念的缺失成為高職體育亟待研究的新課題。

一、傳統體育課程評價觀的分析與批判

有效的課程評價觀要用適宜的方式體悟教學情境，培養人們認識教育現象，揭示教育本質的習慣，摒棄對教育現象認識的陳腐思維，提高對教育情境的評判能力。課程評價觀的批判將幫助教育者認識課程情境的特性、進而揭示課程顯性的表現方式和隱性的情境內含，并落實于教育實踐。課程評價觀是教學實踐的一種評價模式，其本旨不在于理論，而在于對課程實踐的歸納和提升。

1.從評價維度看，重顯性評價，而忽視隱性評價

顯性評價指可觀測的、容易量化的教學評價方式，具有傳承性特點，如速度、力量、耐力、時間等評價內容。隱性評價是指與顯性評價內容相對應的，如體育傳統、體育文化、運動素養、學習情意、教學情境等。體育隱蔽課程是內嵌于體育顯性課程的以間接、內隱方式呈現出來的體育文化要素總和，具有隱蔽性、過程性、多樣性、真實性、依附性、難量化性、愉悅性等特征[2]。顯性課程與隱性課程是一種緊密聯系而又相互補充，各有側重而又相互交叉的關系，二者構成了完整的體育課程。顯性課程評價的傳承性使其難以兼顧它的全面性，幾十年前的設計者無法洞悉未來學生心智的協調發展。傳統體育課程評價忽略隱性課程評價，無法透過顯性的教學現象來揭示體育課程對高職素質教育的本質追求，只關注高職實存的體育課程評價，原因在于實存課程是顯性的，容易通過量化或細化的方式予以證實評價。

2.從關注的焦點看，重結果而輕過程

傳統體育課程評價是以結果為目標導向的評判方式，忽視了過程與結果的辯證關系。在過程決定結果，形式體現內容的簡單邏輯下，一味追逐對可測量的顯性目標行為的評價訴求是在舍本逐末。它把課程、教學、教師、學生等體育教學要素以單一的線性結果方式予以評價，忽視教學過程中豐富多彩的教育情境對學生學習動機的影響，以及多層面的內在情意對學生心智的塑造；過度注重競技運動成績的內容評價，忽視綜合素質的全面發展評價。以結果導向的課程評價的盲點在于它無法通過其結果來準確歸納被評價者的努力程度和動機取向。只有將關注結果評價轉變為關注過程評價，才能客觀地反映體育課程的真實價值。

3.從目標導向看，通過預測和控制的范式將教育流程化

教育家們以自然科學的方法論為依據，試圖建立與之類似的規范化的社會科學，期待社會和自然一樣有規律可循，將其提煉成理論，滿足教育對人類自我認識和發展的需要。體育課程評價也留下了這樣的思想印跡，即通過預先對課程評價標準或模式的設定，將學生納入評價系統之中，凡是與評價框架要求不相符合的，就受到評價體系的約束和排斥，通過預設和控制把教育流程化，把學生產品化、標準化。以預設目標為導向的評價觀不可能全面反映教育的實際狀況，只能片面反映教育現象，扭曲教育對象多樣性的本質。評價者處于權力層級關系的上位，擁有評價方式設置的主導權，表面看被評價者成了被控制的客體，實則為否定個性教育和素質教育的本質，有悖于高職教育精神。

4.從評價標準看，以一元化評價的價值觀將教育簡單化

高職體育教育提倡以人為本，以人為本的首要任務就是承認人性的多樣性，尊重人的個性存在，但缺乏與之相適應的多元化體育教育評價體系的支撐，因而以人為本實為意識形態。雖然傳統一元化課程評價的統一性能有效地預測和控制教育現象，但它把學生置于評價者認同的一個統一的框架或標準之下，忽視人的多樣性和個性存在，將評價者的觀點強加給被評對象。一元化評價的本身也受到地域、種族、個體身體素質差異的挑戰[3]，同時也存在評價信度和效度問題，難以通過結構性和參照性檢測予以矯正。一元化評價的價值觀忽視了復雜教育環境下課程評價所蘊涵的多層次含義，為了追求評價的一致性，把復雜的教育現象簡單化，忽視學生個性和多樣性，缺乏評價的真實性，無益于體育課程實踐。

5.從認識論看，過分追求對興趣的感性認知

傳統體育課程評價關心的是“事實”，試圖建立性質上穩定不變的模型。近年來，學生“喜歡體育不喜歡體育課”的“事實”引起了教育者們的深刻反思，基于對“事實”的重視，實施了以學生興趣愛好為導向的體育課程改革，擴大體育課程選項邊界，學生喜歡什么，就選擇什么，也就評價什么，致使體育教學難以避免地淪為學生嬉戲的工具。然而，體育課程實質是一種尋求知識的活動，是一種理論與實踐相結合的活動，與其說它關心“事實”，不如說它關注心理上的最優選擇。體育課程評價應在實踐中為學生提供可靠的教育情境和信息，既關注心理上的愉悅，又關注在愉悅背后嵌入的素質教育成分，如體能、思想、信任、誠實、禮讓、團結、互助等內容。可見，課程的理性評價更為重要。施瓦布指出：課程的理性評價一旦被視為教育實踐中的不可或缺的因素，并將其概念化升華，將有力的促進它對教育實踐的發展[4]。

6.從方法論看，淪為科學范式下的量化

量化評價是顯性評價，是現代科學管理的重要特征之一，其本質具有次序性和精確性特征，能夠對教學效果和學習行為進行有效評價，客觀上減少了主觀性評判，但對體育課程環境中的體育文化、價值觀、運動素養、好奇心、學習情意、教學情境、想象力、技能悟性、移情性理解力等復雜的教學現象無法量化評價。因此，科學范式下的量化評價把多維的教育現象簡單量化[5]，把復雜的教育本質轉化為數字，量化評價結果不能反映高職體育課程的內在蘊含，隔閡了體育教學理念與實踐的路徑。

二、構建高職體育課程評價理念

1.以質性評價為本，質性與量化評價并舉

現代課程評價發軔之初，就將科學所崇尚的量化作為評價體系的基礎構件，面對復雜的體育課程教育現象，通過“量”的方式使之數量化和簡單化，從數量結果推斷其成效。但量化方法存在難以釋義復雜體育課程現象背后的深刻內涵，如對學習毅力、興趣、好奇心、敏感性、動作悟性、移情性理解力、體驗、激情等無法用量化的方式表達，從而失去了高職體育課程教學最本質的內容——素質教育。雖然現象不能代替本質，但現象能夠反應本質，通過現象的量來反映體育課程的質。因此，對體育課程的量化評價并不是否棄質化評價，而是對體育課程本質反映的一種方式。質性評價是對量化評價的一種反思，質性評價應包含了量化評價。質性評價能更真實地反映高職教育本質，如對體育課程的健康、娛樂、思想、團隊、文化、意志、藝術等質性評價才是課程評價的本質，但在適當的情景下仍需要以量化評價來分析質的變化。可見，質性與量化評價應并舉，

2.強調真實性與情境性評價

通過體育課程教學實踐的實證分析認為，學生對教材的理解、注意力與環境和情境有著密切的聯系，因而體育課程評價要強調真實性與情境性。真實性是指體育課程的顯性和隱性功能對高職教育目標實現的實效性。情境性包括物質情境和精神情境。物質情境是指體育場地、設施、場地布局、器材的數量、顏色搭配；精神情境是指體育傳統、體育文化、體育心理、體育態度、合作意識、自我學習頻度、儀態、體育教師授課風格、和諧的體育教學關系[6]。體育課程的情境設計，應融入到真實性的體育顯性課程規劃中，充分考慮學生身心發展特點、素質和技能需要。通過體育課程的真實性與情境性評價，可證實體育教育對學生素質形成的作用，使課程、教學、評價三者形成教育合力，實現高職素質教育目標。

3.注重過程與結果評價的統一

過程與結果的辨證關系問題是教育哲學的核心問題之一，在評價體系中過程在一定程度上決定結果的走向，結果是過程的反應。一方面，注重過程評價才能真正體現體育課程的內在價值，體育課程評價常常塑造美麗的愿景，一味強調學生要吃苦耐勞，忽視過程價值；另一方面，在提倡體育教育以學生為本，以滿足學生喜好設置體育課程時，體育課不可避免地淪為學生單純愛好下嬉戲的工具，但卻以“快樂體育”為借口，忽視結果的重要性。以上二方面共同的錯誤根源是過程和結果的“二元論”。體育課程的過程與結果之間具有內在的、必然的統一性，如同一個硬幣的兩個面，區分是相對的。

所有教育的結果都具有過程性，高職教育既然是素質教育，其過程本身就具有結果性，離開了素質教育的過程，難覓高職教育的結果。過程與結果的辯證統一，使得體育課程無法“不求過程，追求結果”，過程不存在，結果也將不復存在。高職體育教育不可能“但求過程，不問結果”，因為離開結果，過程價值將失去批判的依托。因此，體育課程評價要“嵌入”到課程與教學環節中，將體育課程評價本身視為體育課程的有機組成部分。

4.注重課程教學的生成性

程序化教學評價以教材的客觀性、科學性、權威性為出發點，將預設的程序性教學流程為評價依托，使教學程序化和機械化，阻礙了學生個性的發展。相對應于程序化教學評價提出生成性評價。生成性評價關注教學過程中那些不可預期的潛在思維和行為，尤其是教學情景下產生的隱性活動。生成性體育課程包括兩個要素：一是體育教育是以人對幸福的追求而存在；二是體育教學目的是通過知識獲得能力、思維和自由。生成性評價具體包括以下幾個方面：學生關注非預期性問題評價、生成性思維評價、主動練習動作的意識和能力評價；教學情境解決問題的能力評價；獲得知識的途徑和學會選擇的評價；對學習程序的評價；對教師、教材、動作技術提出質疑和表達己見的評價。可見，生成性評價以素質教育為起點，關注學生內在成長，使高職學生在今天的行動獲得未來的自信和技能，并且要在當前體育教學情境中實現“快樂體育”。

從時空觀看，任何一種傳統課程評價觀在它所處環境下都發揮了促進學生成長的作用，推動了評價體系的發展。高職體育課程評價理念真實體現了體育課程在高職素質教育中應有的地位和作用，揭示了學生職業技能素質形成的內化、移情、過程本質，促進了高職素質教育評價機制建設，對進一步發掘高職體育課程潛力和完善高職體育課程評價有著積極的意義。高職體育課程評價理念和評價體系，將隨著高職教育理念的改變而相應地發生變化。

[1]中共中央，國務院.關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定[EB/OL].（2010-07-19）[2011-03-05]. ht t p://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t 20100719_497966.sht m l.

[2]姚蕾，公冶祥喬.我國體育隱蔽課程體系的理論構建[J].體育科學，2001（7）:25-28.

[3]王潤平，薛茂青，肖東君，等.新時期體育課程質量的發展性評價[J].體育學刊，2005（1）:17-20.

[4]布洛克.《塔木德》，課程和實踐:約瑟夫·施瓦布和拉比[M].徐玉珍，林立，譯.北京:教育科學出版社，2011:66.

[5]李雁冰.關于素質教育評價理論問題[J].教育發展研究，2009（4）:33-35.

[6]See E，W.Ei sner.The Art of Educat i onal Eval uat i on[M].London:Pengui n，2007:55-57.

Establishment of Assessment System of Physical Education Course in Vocational Colleges

WANG Yonghua, LIU Jie, LIU Jichang, WANG Yingchun
（Zhejiang Dongfang Vocational and Technical Institute, Wenzhou, 325011,China）

The assessment of course of vocational colleges by using the traditional assessment system has some drawbacks. This paper, applying the methods of documentation and induction, makes an analysis on the traditional assessment system of Physical Education course and presents an assessment system of Physical Education course in vocational colleges, that is, the quantitative and qualitative assessment, authentic and contextual assessment, process and consequence assessment and formative assessment. The application of these methods will effectively promote the reform of Physical Education course of vocational colleges.

Vocational colleges; Physical Education course; Assessment system

G807.01

A

1671-4326（2011）03-0084-03

2011-03-21

溫州市教育科學規劃課題（W Z201012）

王永華（1975—），男，寧夏平羅人，浙江東方職業技術學院講師，碩士；

劉杰（1969—），男，山東青島人，浙江東方職業技術學院講師；

劉繼昌（1950—），男，遼寧沈陽人，浙江東方職業技術學院教授；

王迎春（1980—），女，浙江溫州人，浙江東方職業技術學院講師.

趙岳峰]