語 文 課，越 “讀”越 精 彩

陳曉曼

（揭陽真理中學，廣東 揭陽 522031）

《語文課程標準》強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！薄皩υ挕苯虒W調動了學生的積極性，增強了學生閱讀的興趣，改變了語文教學“滿堂灌”的現象。而語文課堂上的“對話”包括學生與文本的對話、學生與教師的對話、學生之間的對話、學生與編者的對話。其中的學生與文本對話，是整個課堂對話活動的基礎，是一個學生調動自己的知識儲備和生活經驗，運用學到的解決問題的方法去提取信息、獲取知識、形成能力的開始。在教學中，我們不能把“對話”演變成“滿堂問”，更不能剝奪學生自己品讀課文的時間，而應該引領學生運用已有的知識儲備，走進作者的內心世界，和作者交流，感悟和品味文本。對文本讀得越多，想得越深，感悟自然就越豐富，與老師、同學的對話，就越能碰撞出思想的火花。這樣的“對話”教學，才能真正有效提升學生的語文素養。

那么，怎樣讓學生自己運用已有的知識儲備，充分地讀，細細地品，走進作者的內心世界，和作者交流、感悟和品味文本呢？下面我以語文版九年級下冊課文為例談談看法。

一、聽讀

聽讀就是學生聽老師、磁帶，以及多媒體設備對課文的范讀，有時甚至可以是聽班上朗讀水平比較高的同學的范讀。聽讀環節在閱讀教學中是必不可少的。它對培養學生的語感，訓練學生的朗讀技巧，幫助學生理解課文有重要作用。在新課教學中，尤其是文學類課文，往往要通過聽讀，讓學生熟悉課文，感知課文。如教徐志摩的《再別康橋》一文，我把教學過程分為四個教學板塊：聽讀（磁帶的配樂朗誦）、試讀（主要是初步朗讀詩歌）、導讀（指導學生朗讀方法）、誦讀四個部分。在進行第一教學板塊“聽讀”環節時，我這樣設計：

師：請同學們聽讀課文一遍（錄音機配樂朗誦）。聽的時候要想象詩中的“畫面”。

師：請同學們再聽讀課文一遍。聽的時候要理解詩中的“意象”。

師：請同學們第三遍聽讀課文。聽的時候要感受詩中的“真情”，同時要輕聲地跟讀。

接著進入第二塊教學板塊“試讀”環節。

這樣的教學過程，既有朗讀訓練的要求，又有聽讀方面的要求，讀中有聽，聽中有讀，讀讀聽聽，聽聽讀讀，突出了詩歌教學熏陶感染的特點，教學過程非常細膩，取得了比較理想的教學效果。

二、自讀

學生在閱讀中并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至是創造意義。《語文課程標準》強調培養學生“具有獨立閱讀能力”、“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，因此，在教學中應放手讓學生“自讀”。所謂的“自讀”，就是課堂上教師為學生營造輕松愉快的學習氛圍，學生借助注釋、插圖、資料等，用自己喜歡的學習方式讀文，或默讀，或輕聲讀，或邊讀邊想，也可以與同學一起讀，與老師探討等，實現與文本的對話。如在教學普希金的《假如生活欺騙了你》一文時，我把教學過程設計成四個部分：一是聆聽范讀；二是自由朗誦；三是自由背讀；四是抒發感受。教學過程以“讀”為主線，學生在“讀”中不斷建構意義，在此基礎上，我適時與學生展開對話：

師：同學們從這首詩的字里行間感悟到什么？

生：樂觀的態度。

生：積極向上的精神。

生：堅強的人生信念。

師：同學們說得好。那么，這里的“生活欺騙了你”應如何理解呢？

生：是指生活中的各種痛苦。

生：是指生活中受到的種種打擊。

生：是指生活中的挫折、痛苦甚至是不幸。

師：同學們說得很對，這里的“欺騙”可作廣義的理解，它可以是被人欺侮、災難突降、命運不幸，也可以是失學、失戀、失敗，等等。但不管是什么樣的打擊，我們都要堅強，勇敢面對，以積極向上的人生態度去克服困難、戰勝挫折。

本節課的特點是教師退居幕后，充分讓學生自讀，在自讀中體味感悟、建構意義，取得了較好的教學效果。

三、導讀

“導讀”就是學生在 “讀”時給予一定的閱讀指導?！白x”在語文教學中發揮著重要的作用，應該重視學生的“讀”，但應根據不同的教學內容，采取不同的導讀方式。如在教學《再別康橋》時，我把教學過程設計成聽讀（磁帶的配樂朗誦）、試讀（主要是初步感知詩歌）、導讀（指導學生朗讀方法）、誦讀四個部分。在導讀階段，我讓全班齊讀后，這樣指導學生：

師：同學們，我們讀詩，要表現出詩的音樂美，第一要素是把節奏讀好。所謂節奏是指詩句中按音節或意義有規律地短暫停頓。第二，節奏讀好之后，要注意讀好詩中較大的停頓。第三，詩是抒情味最濃的一種文學體裁，必須讀得抑揚頓挫，就是要把重音讀出來。為了表達思想感情，有些詞語的“音”要讀得重些，這就是重音。第四，還有一個要求，就是要把詩的韻腳讀好。詩是講究押韻的。什么是押韻：詩句中用韻母相同或相近的字結尾，就叫做押韻。本詩除第五節不押韻外，其余各節隔行押韻，每節換韻。朗誦時，應著重熟悉其抒情線索和感情格調，以作者的情感變化為主線，運用停連、輕重、節奏、語調等技巧，表現詩中的意境美和韻律美。朗讀第一節宜采用重音輕讀的形式，加上適當的氣音效果更好，一開始把聽眾引入佳境。接下來，應情隨景變，情隨意生，起伏高低，長短強弱，在變化中推進情感，充分展示出詩作的主旨和感情基調。

師：請同學們按以下標注試讀全詩，看看在感情表達上跟初讀時有何不同。

輕輕的∥我走了，正如我/輕輕的來△；我輕輕的/招手，作別∥西天的/云彩△。

那河畔的/金柳，是∥夕陽～/中的新娘△；波光里的/艷影，在我的心頭/蕩漾△。

軟泥/上的/青荇，油油的/在水底招搖△；在康河的柔波/里，我甘心∥做一條/水草△！

那/榆陰下的/一潭，不是清泉，是天上虹△；揉碎在/浮藻間，沉淀著～∥彩虹⌒似的夢△。

尋夢⌒？撐一支/長篙，向/青草更青處/漫溯；滿載∥一船星輝，在/星輝斑斕里/放歌。

但～∥我不能放歌，悄悄～∥是別離的笙簫△；夏蟲/也為我/沉默，沉默～∥是/今晚的康橋△！

悄悄的～/我走了，正如我～/悄悄的來△；我揮一揮/衣袖⌒，不帶走/一片～∥云彩△。

（注：“/”表示時間停頓較短；“∥”表示時間停頓略長；“⌒”表示語氣延長；“～”表示顫音；“△”表示末尾一字是韻腳；“·”表示是重音。）

師：請同學們遵照以上標示朗讀全詩。（根據學生朗讀情況可再分組朗讀或請學生單獨朗讀）

這樣的學生朗讀活動，既訓練了學生朗讀的基本技能，又在朗讀活動中使學生體味到了詩中那 “韻在骨子里”的音樂美，感受到了詩人言雖盡而意無窮的真摯感情和深邃意境。總之，根據不同的教學內容和教學目標，教師適時進行“導讀”，往往能起到事半功倍的效果。

四、誦讀

傳統的語文教育非常重視誦讀，所謂“文選爛，秀才半”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“讀書百遍，其義自見”，都是強調誦讀在語文學習中的重要作用。葉圣陶先生曾說：“在目前的語文教學里，大多數還沒做到好好地讀。有很多地區，小學里讀語文課本還是一字一拍的，這根本不成語言了。中學里也往往不注意讀，隨口念一遍，就算是讀了，發音不講究，語調不揣摩，更不用說表出邏輯關系，傳出神情意態了。這是不能容忍的。讀得馬虎，就減低了語文教學的效果，哪怕你旁的方面做得相當好?！雹偃~圣陶先生的批評，至今仍振聾發聵，催人警醒。

《語文課程標準》強調：“注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟?！钡z憾的是，我們的語文教學卻在不知不覺中背離了自己的傳統，傳統的重視誦讀、重視感悟等教學方法被一些時髦的重理性、重分解的教學方法取代了。

誦讀，包括朗讀、背誦、吟誦等具體教學方法?！霸诔踔姓Z文課本中有許多文質兼美的篇章，在教學中應當引導學生默讀、朗讀、吟誦，讓學生在反復的誦讀中增強對語言、語法、表達方式、思想感情的感性認識，并在不同程度上實現了言語形式的內化，充分了解課文的主要內容，理解作者的思想情感”。在教學中，如散文《家》，現代詩《再別康橋》，古文《與朱元思書》，古詩《蒹葭》，等等，均宜采用以誦讀為主的教學方法。

如上例《再別康橋》一課，在經歷聽讀、試讀、導讀三個環節后，我給出一點時間讓學生自由誦讀，然后由學生推舉一男一女兩位同學上臺吟誦，比比誰吟誦得好，既調節了課堂氣氛，又加深了學生對詩歌的理解與領悟，取得了較好的學習效果。

當然，并不是誦讀一定要配樂，如果確實有必要，就要針對不同類型的課文內容，選擇與其朗讀基調相宜的音樂，才能收到良好的效果。

五、品讀

在整體感知了課文，理清了思路，把握了課文的主要內容后，如何把學生的學習引向深入，這需要對課文進行一翻品讀。所謂品讀，就是從詞語運用、句子內容、形象塑造、情節結構、表達方式、修辭手法、表達技巧、構思特點等方面品味課文，以使自己透徹地理解。如在教學《故鄉》一文時，我把教學過程設計成聽讀、自讀、品讀三部分。在探究小說主題的時候，學生們通過現實的故鄉與記憶的故鄉的景物對比，閏土、楊二嫂的前后變化認識到故鄉經濟的蕭條，以及人性的扭曲，我指導學生繼續品讀小說，探究文中還有哪些地方反映了農村經濟蕭條的普遍性。然后與學生開展對話：

師：閏土與楊二嫂前后的巨大變化有一個共同的特征——貧窮。那么他們的貧窮是否有普遍意義呢？

生：有，閏土代表的是破產的農民，楊二嫂代表的是破產的小市民。

師：閏土和楊二嫂他們都辛苦地活著，其實“我”又何嘗不是辛苦地活著呢！小說中哪些地方可集中體現“我”的境況呢？

生：“我”在外面奔波輾轉，最后竟然要回家賣掉祖屋，可見“我”境況的困頓。

生：如果說祖屋還比較值錢的話，那么家里面那些破舊的“木器”實在算不上什么值錢的東西，而“我”竟然還要把它們賣掉，好湊些錢再去增添，可見“我”的境況是何等的困頓。

師：如果說閏土代表的是破產的農民，楊二嫂代表的是破產的小市民，那么“我”代表的是什么階層呢？

生：資產階級知識分子。

師：閏土辛苦麻木地生活，楊二嫂辛苦恣睢地生活，“我”辛苦輾轉地生活，其他人的日子又過得怎樣呢？

生：其他人的日子也同樣困頓。這從“木器不便搬運的，也小半賣去了，只是收不起錢來”可看出來。

生：從“這些人又來了。說是買木器，順手也就隨便拿走的，我得去看看”可看出來，楊二嫂是明索，“這些人”是暗偷。

師：同學們說得很好。閏土、楊二嫂、“我”和“我”的那些同鄉，都有一個共同的特點：貧窮！那么，在他們身上所體現的問題是不是個別人的問題？

生：不是，是整個社會的問題，它反映的是整個社會經濟衰敗。

從上例可看出：通過品讀，學生圍繞被許多人忽視的“木器”體會到社會經濟蕭條的普遍性，從而深化了對小說主題的理解。

總之，閱讀教學應在師生平等對話的過程中進行，但學生與文本的對話是對話教學的基礎。在教學中應根據課文的具體內容、教學目標引導學生選擇合適“讀”法，用心去感受、體會，“對話”教學才能有源頭活水，我們相信，形式多樣的“讀”一定會讓語文課越讀越精彩。

注釋：

①中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集［M］.教育科學出版社，1980：656.

［1］教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［2］中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集［M］.教育科學出版社，1980.