以德澳加為代表的國外高職人才培養模式及啟示

楊琳華 樊 奇

（健雄職業技術學院 現代港口與物流管理系，江蘇 太倉 215400）

以德澳加為代表的國外高職人才培養模式及啟示

楊琳華 樊 奇

（健雄職業技術學院 現代港口與物流管理系，江蘇 太倉 215400）

中國高等職業教育經過了30多年的發展取得了長足的進步，但跟國外高職發展相比，在人才培養模式上尚存在諸多不足。文章首先簡要介紹了國內人才培養模式，其次對國外人才培養模式加拿大的CBE模式、以德國為代表“雙元制”模式和澳大利亞的TAFE模式做介紹，最后對比我國人才培養模式提出了建議。

國外高職人才培養模式 我國高職人才培養模式 啟示

我國高職教育開始于上世紀80年代，90年代以來，尤其是進入21世紀，政府高度重視高等職業教育的發展，教育部出臺了一系列加快發展高職的指導方針政策，高職教育發展迅猛。高職高專院校從1999年的474所上升到2010年的1246所，增加了772所，增長了1.63倍。高等職業教育已成為高等教育非常重要的組成部分。

根據高職教育的特點，高職教育人才培養模式就是以直接滿足經濟和社會發展需要為目標，以培養學生的社會職業能力為主要內容，以教學與生產實踐相結合為主要途徑和手段的人才培養模式，是學校和用人單位共同確定的具體培養目標、教育內容、培養方式和保障機制的總和。它具體包括辦學定位、專業設置、課程模式、教育方法和師資隊伍等構成要素。

一、我國高職教育人才培養模式

近年來，一些學者對我國高職教育人才的培養模式提出了不同的見解。如王前新認為高職人才培養模式應以市場為導向、能力為本位、學練并重、產學研結合。徐挺和張碧輝認為在高職人才培養中要注重人才培養的目的性、主體多元化、內涵層次性、模式實踐性。陳家頤則對高職人才進行分類，認為不同類型的人才，培養模式是不同的。

2006年，為促進高職人才培養模式的探索，國家啟動了“國家示范性高等職業院校建設計劃”。在這些示范性高職院校中，南京工業職業技術學院提出了“校內綜合實驗室實現實驗教學與理論教學合一、校內產學實訓基礎實現實訓教學與學工結合合一，校外實習與就基地實現實習教學與頂崗工作合一”的人才培養模式。寧波職業技術學院提出了“學工交替”、“訂單式培養”、“項目化教學”等工學結合育人模式。

但總體來說，我國高職教育的規模、水平、管理體制和運行機制目前還不能適應市場經濟的需要，行業和企業參與高職教育的制度還不完善，積極性不高，高職教育的培養模式跟不上經濟和時代發展的步伐。

二、德澳加高職人才培養模式

（一）德國“雙元制”高職人才培養模式。

雙元制體現了德國高等職業人才培養模式的突出特點，即企業主導，學校合作，構成人才培養的雙元，其中政府進行有效協調。

雙元制高職來源主要一是專業高級中學或高級專業學校（具有雙元制職業培訓性質的中學），二是完全中學或專業完全中學（可以攻讀高職，也可以攻讀大學類高校）。

1.辦學定位

“雙元制”高職的定位是與高等教育具有同等價值，校企合作，工學結合，使學生同時獲得基本從業能力及綜合職業能力，成為高技術、復合型、技能型人才。

2.專業設置

一是面向行業，如當地航海業發達，就設置相應專業；二是與企業合作培養人才，設置“雙元制專業”；三是根據就業體系的需求變化及企業的發展趨勢，調整專業設置。

各州政府發布職業學校的課程標準，專業教學計劃由本州相同專業的雙元制大學專家和企業專家組成的專業委員會制定，企業和大學負責具體執行。

3.課程模式

學制3—4年，非彈性學制，采用學校3個月，企業3個月，以職業活動為中心設計課程，輪流遞進的培養方式；學生按企業員工方式學習和接受企業實踐，與企業簽訂實踐合同（有培訓工資），沒有學校假期。突出實踐動手能力的培養，學生在學習過程中還參加行業協會主持的職業教育培訓，獲得與專業相關的職業資格證書，與學歷證書相互融合與銜接。

4.教育方法

理論教學主要采用課堂教學的方式，同時結合項目教學 （為企業解決實際問題的項目進行課程設計的一種教學形式）、案例教學、研討教學、現場教學，小班授課的形式，保證了教學質量；實踐教學是在工作崗位上直接操作，或在大企業的培訓中心進行模擬操作，學校目的和工作任務都十分明確。

此外，德國雙元制教育很重視“認同培養”，即培養學生對職業的社會認同感，因為專業能力的發展與學生人格和職業—社會層面的認同有密切的聯系。

5.師資隊伍

雙元制對教師實踐能力方面的要求很高，必須在研究和開發等方面有至少5年以上的實際工作經歷。

（二）加拿大CBE高職人才培養模式。

加拿大的高職學院普遍實行CBE（Competency-BasedEducation）人才培養模式。CBE模式實際上是一種以職業綜合能力為基礎，以勝任崗位要求為出發點的人才培養體系。CBE中的能力是指綜合的職業能力，包括四個方面：知識（Knowledge）指與本職相關的知識領域；態度（Attitude）指動機、情感領域；經驗（Experience）指職業活動領域；反饋（Feedback）指評價、評估領域。

1.辦學定位

“CBE”模式以人為本、以就業為導向，為所在社區服務，與大學互補發展，與企業互利合作，辦學形式開放、靈活、多樣化。CBE強調崗位需求和學生在學習過程的主體作用，與德國雙元制不同，課程學習時間有彈性，學生程度可以不同，學習方式全日、半日、業余等可以由學生決定。畢業時間也不要求一致，有的兩年畢業，有的三年畢業。

2.專業設置

CBE模式下，行業專家根據勞動力市場的需求進行工作分析，確定人才培養目標和方案。專業設置完全由學校自己決定，強調以社會實際需要的職業能力為培養目標，先通過職業分析確定綜合能力，以職業分析表所列的專項能力從易到難地安排教學和學習。

3.課程模式

CBE模式中通常每種職業能力由8—12種綜合能力構成，每一種綜合能力又包括6—8種專項技能。每一種專項技能構成一個學習模塊，每一個學習模塊都涵蓋了知識、態度、經驗和反饋等可操作性指標，并據此制成“DACUM表”。學生入學后，在教師的幫助和指導下，對照“DACUM表”進行能力診斷性測試，凡是已具備的能力會得到學校認可并允許免修。每個學生還要根據診斷結果制訂個人的學習計劃（包括學習內容、步驟、進度）和方案，并進行相應的課程選擇和組合。

4.教育方法

CBE模式中學生是教學活動的中心，教師只是指導者、輔導者、管理者、示范者、督促者和教學設施、教學環境的保障者，提倡學生自主學習和自我考核評價，強調培養學生獲取和整合信息資源的能力。

注意在專業課程中滲透普通技能的培養，如在《市場營銷管理》課程中除要求開發營銷產品的能力外，還規定了必須具備讀寫能力、數學應用能力、計算機應用能力、溝通交際能力等。

5.師資隊伍

CET重視專兼結合的雙師型隊伍建設，注重校企之間的合作教育。專業課一般由企業兼職教師、專業技術人員任教，把實踐滲透到每門專業課的學習中去。以能力為本的教學模式要求教師不僅要有豐富的理論知識，具備課堂組織、管理、講授能力，而且要熟練掌握專業技能，注意把握行業新動向、掌握新技術。

（三）澳大利亞TAFE高職人才培養模式

TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞“技術與繼續教育”的簡稱。TAFE學院是澳大利亞義務教育階段之后最大的教育和培訓組織，在澳大利亞教育體系中具有重要的戰略地位。

1.辦學定位

TAFE為學員提供階段性的，但又是可持續的教育和培訓課程，使學員可以在不同時期根據自身不同的需求選擇相應的課程進行學習，是以行業為主導，政府、行業、學校與社會緊密結合，以學生為中心，實行靈活辦學的，與中學、大學有效銜接，相對獨立、多層次的綜合性的終身職業教育和培訓。

2.專業設置

澳大利亞高等職業教育的專業建設由企業和學院共同完成。專業設置完全根據市場要求，遵循能力本位教育理論，根據全國行業組織對人才數量及能力要求預測，由地方教育部門和行業組織審核確定所設置的專業類別，同時面向市場及時調整專業結構。

3.課程模式

課程模式普遍采用專業基礎課、專業課和實踐課三結合形式，為保證質量，專業課程必須嚴格以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據設置。所有開設的課程需經州教育部門和行業組織審核批準，凡被認證注冊的課程均實行統一名稱、統一編號、統一學時數、統一能力標準和測試標準。學生修業合格即可取得國家和行業承認的資格證書或文憑。TAFE頒發的證書主要有6類：證書I、證書Ⅱ、證書Ⅲ、證書Ⅳ、文憑和高級文憑。

4.教育方法

TAFE模式中，純理論講得較少，基礎課與專業理論課要求“必需、夠用”為度，堅持為學生服務，根據在職學生的實際設計教學。授課時按學生實際水平分班，采取課堂學習、現場學習、不同時間學習 （白天或晚上到校學習）、利用多媒體或互聯網學習等教學方式。學生學習有充分的自主性，可以與教師商量哪些內容自修，哪些內容需老師輔導，共同做出學習安排。

5.師資隊伍

師資分為專職教師和兼職教師。獲得學士學位并掌握了相關專業技能的人，將被視為具備了TAFE學院某專業從一級證書到高級文憑的授課教師資格。TAFE學院對教師提高學歷方面沒有硬性規定，教師可自由決定是否利用業余時間或中止合同去攻讀更高一級的學歷。

兼職教師主要是從有豐富實踐經驗的專業技術人員中按標準大量選聘、培養兼職職業教育師資，被招聘錄用的專業技術人員，一邊從教，一邊到大學教育學院接受1—2年的師范教育，取得教師職業資格證書。

三、國外高職人才培養模式對我國高職人才培養模式的啟示

（一）改進辦學理念，突出辦學特色。

國內高職不應盲目追求升格，應與普通高校互補發展，加強與企業的合作，充分利用各種資源，突出自身的辦學特色，真正把重點放在培養高素質應用技能型人才上來。國內一些示范性高職，如寧波職業技術學院“學工交替”、“訂單式培養”、“項目化教學”辦學特點就比較鮮明。

（二）謹慎進行專業設置與課程開發。

設置新專業前應進行認真的市場分析、人才需求調查，走訪行業協會、深入企業調研，通過畢業生回訪、專業指導委員會探討等多種途徑，專業論證一定要嚴密周詳。

為保證能力分析的客觀性和實用性，在課程開發上，對職業分析工作，綜合能力和專項能力的確定應由企業的專家和專門的課程設計專家組成的顧問委員會完成，不建議學院的教學人員參加。

（三）發揮行業能動性，制訂統一的職業能力標準。

通過研究國外高職的人才培養模式，可以發現國外高職職業資格認證體系非常完善，如澳大利亞政府1995年建立并在全國推行了國家資格框架（AQF），包括6個職業教育與培訓證書或文憑，不同等級的技能證書培訓可通過學分制逐步累計完成。

因此，政府有關部門應制定相應政策，調動行業企業參與高職教育的積極性，盡快建立全國統一的與高職教育相關的國家職業資格認證制度。高職院校在能力標準、教學內容等方面應符合行業需求，實現高職培養目標與企業用人標準接軌，技能訓練與崗位標準統一。

（四）重視普通職業技能的培養，提高“后就業”能力。

由于種種原因，高職畢業生“后就業”能力，即畢業后提升的空間不大，發展的前途并不看好，存在高就業率低幸福感的現象。不僅要培養學生的專業技能，還要培養學生的普通技能，包括讀寫能力、數學應用能力、計算機應用能力、溝通交際能力、協作能力、收集分析及組織信息能力、解決問題能力、創新思維能力等。這些普通技能可以滲透在專業課程里，點滴積累，潛移默化地進行培養。

在頂崗實踐過程中，提倡輪崗，不管是什么專業的學生，行政部、生產部、車間、銷售部、財務部、售后服務部都應去實踐，提高綜合職業能力，提高就業靈活性。

（五）實施教考分離，嚴把人才培養質量關。

為擴大生源，2011年試點高職院開始實施 “注冊入學”。沒有了分數線的限制，學校的人才培養質量將成為吸引學生的唯一要素。為保證人才培養質量，應實施嚴格的教考分離，統一考試制度。

參考德國雙元制定考核機制，每一種職業考試，由行業協會下屬的考試委員會負責出題，行業協會選取緊扣行業發展的重點，題目有理論也有基于工作過程的考試內容。最后實際操作題是面試，由企業代表、學院代表和行業協會代表三方共同參與面試。

（六）轉換高職教師角色，強化師資隊伍建設。

教師在教學過程中的角色應轉變為指導者、輔導者、管理者、示范者、督促者和教學設施、教學環境的保障者等。少講純理論課，基礎課以夠用為度，課堂教學以提高學生能力素質為原則，強調培養學生的自主學習能力，獲取和整合信息資源的能力。

在師資隊伍建設上，除了加大力度引入實踐經驗豐富的高素質人才外，對于在職教師也要加強培訓，主要需要提高專業實踐能力。因此，應鼓勵一部分業務能力較強的青年教師先到企業進行掛職鍛煉半年至一年，為他們創造良好的實踐條件，如幫助聯系專業對口的企業，減免日常教學工作量，讓他們把專業實踐經驗帶回課堂。此外，政府也應出臺高職院校教師培訓的政策法規，針對高職高專教師接受培訓的條件、時間和經費來源等做出明確規定。

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