論終身教育觀中的“生活世界”話語

趙 婧

（中共馬鞍山市委黨校，安徽 馬鞍山 243000）

一、“生活世界”話語的哲學基礎

終身教育作為一種重要的國際性教育理念，一經形成便引發了整個教育理論的震蕩和教育實踐的空前變革［1］。隨著終身教育理念的深入，越來越多的“生活世界”話語也出現在相關理論研究中。由于任何研究都是在一定的話語研究中展開的，體現出不同的思維方式、研究方式和行為方式，因此，這一話語的滲入促使我們在理論研究和實踐中更多地關注教育于生活的意義，但深入分析可以發現，隨意性地使用“生活世界”話語，往往使研究者不知不覺地置身于話語的影響力之中，受到話語的左右。

就“生活世界”話語的哲學基礎看，“生活世界”是根植于西方文化語境中生成的概念，是對“科學技術”的反思與批判，集中體現在胡塞爾的“生活世界”與海德格爾的“此在”與“生存”等現象學哲學范疇中。區別于康德的“現象學”，在胡塞爾的哲學中，現象學更傾向于一種哲學方法，即通過現象學方法，研究人對外部事物的“原始直覺”。因此，胡塞爾提出的“生活世界”在于引起人類對自身生存意義的關注，是與科學主義相對的概念［2］。海德格爾進一步發展了胡塞爾的思想，將現象學描述為一種方法論。在他看來，“現象”就是自身的顯示與呈現，“現象學”就是存在的科學，是本體論。為了了解現象的產生，海德格爾著重分析了“此在”，用“在這里”意義表達出人在時間長河中的存在。為了理解當前的“此在”，他改良了胡塞爾加括號的含義，轉向了闡釋學與歷史解釋［3］。雖然略有差異，但兩者的共同之處都在于通過現象學本身這一獨特方法論找回前科學的、前邏輯的與未被數字化的原初經驗世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，這種人本主義色彩的話語極其抽象，如果用其來分析或書寫文本，“生活世界”話語就會像一張無形的網，左右著研究者的思維方式和行為方式。

二、“生活世界”概念為基礎的教育話語對終身教育觀的影響

“生活世界”話語重在分析與理解當前的“此在”，反映在教育觀中就是教育應關懷人的生活，特別是關懷此時此刻在此的人。正如胡塞爾的哲學把“現象學”本身看成是通往世界本源之路，現象學家們認為作為理性世界中理性存在的人，應該能夠創造與自己存在相關的觀念。因此，存在主義者主張，好的教育應鼓勵個體思考類似“為什么我存在著”、“我的生活駛向何方”這樣的問題，因為這種以“生活世界”概念為基礎的話語有利于激發個體關注現實生存的生活世界，啟發個體走進生活世界，引導個體不斷地開闊生活視野。作為教育思想的表現形式，“生活世界”話語在一定程度上深化了終身教育理念，具體來說，主要體現在以下幾個方面。

首先，“生活世界”話語凸顯了生命意識。從終身教育內涵看，終身教育概念包含兩個本質性特征：（一）從概念的外延上看，終身教育是貫穿人一生的教育形態，具有時間的延展性；（二）從內涵的角度看，終身教育并不是整體意義上的教育制度，它更多是一種教育觀念或教育原則，包容了所有現存的教育形態在內的教育過程。因此，“生活世界”話語的引入凸顯了終身教育觀中的生命意識。它關懷人當下的生活，以溫馨式的言語引導個體對自身主體意識的關注，并不斷提升個體生命價值的意義。從生理角度看，人的一生就是生老病死的過程，但人的生命意義不等同于機體的變化歷程，它包含個體身體、心理、道德、價值觀乃至信仰的形成等，正如失落時的落花殘月，奮發時的激揚文字，“生活世界”話語本身就融入了當下生活中的各個方面與各個階段，對人的喜怒哀樂的情緒及個體生命意義的發現都進行了純真、睿智、人本色彩的描述，使其成為個體生命中有意義的構成部分，并為生命中的生命歷程帶來啟示，使得綿延不息的生命歷程與教育融為一體。

其次，“生活世界”話語的引入深化了“學會生存”內涵的理解。目前理論界普遍認為“終身教育建立在四個支柱的基礎上”，具體說來包括“學會認知、學會做事、學會共同生活與學會生存”，這四個“學會”以“學會生存”為核心，相互補充，相互聯系，構成了一個有機的整體。真正的生活世界依賴于主體間的生存體驗，即個體的存在是通過與別的主體交往來實現的，而不是分離的、孤立的存在體。這一生活世界具有本源性，是人類一切有意義的活動的發源處，是一切人的生命、生活、組織、社會存在的基礎（劉濟良，2004）。“生活世界”話語關注的是人之所以為人的“生活世界”，即人的身體與心靈相結合的活生生的存在活動。這種對人類生存意義關注的生活世界話語必然會滲入個體的思維方式中，并為個體行為方式帶來改變。正如激烈的競爭中個體間以“單絲不成線，獨木不成林”的智慧去處事，以“退一步海闊天空”的寬容去待人，以理解性的話語傾聽著彼此的理解。在多元的社會形態下，學會共同的生活意味著人首先應學會尊重他人，理解他人，認識到人與人之間的相似性與依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品質并實現實踐方式的改變，這本身也應成為終身教育所追求的一種精神境界。

最后，“生活世界”話語的引入為終身教育理念下的教育活動帶來了實踐方式的轉變。教育本身源于生活，但其與生活的聯系卻經歷了融合、分離、再融合的發展歷程，隨著學校教育從社會生產中分離出來并不斷地壯大發展，其對生活的疏離而產生的弊端也日益顯現出來，而終身教育理念的產生一改傳統的以學校教育為中心的模式，從而使學校教育社會化與社會生活教育化相協調。“生活世界”話語重視人的主體意識，它引導個體反思并超越理性從而找回人作為生命存在體的本源性意義。雖然兩者著眼點不同，但都強調教育應關注生活本身，教育應融入生活的方方面面。當生活世界話語走進了我國教育文本中，其也在一定程度上對終身教育的實踐方式產生了影響。從語言形式上看，終身教育活動中出現了越來越多的人本主義色彩的聲音，體現出以平等、自由、同情、尊重、幫助等為主題的溫馨式話語，從而實現主體間平等交互式的對話語境，傳達出人文主義的關懷；從內容上看，終身教育關注個體生命得以延續的知識，以生活的概念為核心設計了豐富多彩的課程資源，如娛樂健身、文化歷史、營養保健等；在活動形式上看，主要表現為個別化的教學形式和多種綜合實踐活動課程，強調個體在活動中的所思所感，從而引導個體煥發出勃勃的生命活力與生活氣息；從活動的過程上看，教育過程中關注可理解性的對話、交流與互動，如在團體學習中，師生就某一學習主題，展開對話，互相傾聽、互相理解、互相接納，并實現個體生活意義的建構。

三、在終身教育理念下，關于推進“生活世界”的教育話語實踐的幾點建議

正如語言在話語中得到實現而超越它作為體系的本身，以“生活世界”概念為基礎的教育話語超越了話語本身，并隨著終身教育理念的深入而不斷地深化。然而，“生活世界”話語因其內在的局限性而在教育實踐中遭遇到一些困境。我就此對推進“生活世界”的教育話語實踐提出幾點建議。

1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。

對于“生活世界”一詞，不同學者有著不同的理解。多數學者傾向于把“生活世界”理解為“日常生活”，也有學者把“生活世界”劃分為“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）認為日常“生活世界”是由日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動三個領域共同構成的，而“非日常生活世界”是由非日常社會活動領域與非日常精神生產領域構成的。雖然人們對其理解各不相同，但需指出的是根植于西方語境中的“生活世界”一詞所表達的“世界”不是“經驗實在”的世界而是主客未分的、原初的“先驗現象”的世界。郭華（2005）認為教學不可能回歸現象學哲學意義上的“生活世界”，而所謂的“回歸”主張，實際上是以現象學哲學的虛無來反對實實在在的科學的教育學［4］。譚斌（2001）認為，“生活世界”是一個分析性概念，它可以用作分析現實問題的理論工具，但它本身并不包含社會現實的具體內容；日常生活則是一個經驗性的概念，它表達了具體的社會現實或生活狀態，是一個分析對象和研究領域［5］。因此，隨著越來越多的“生活世界”話語的出現，我們在終身教育的理論與實踐中應充分考慮與人的實際生活緊密聯系的各種現實環境，不能經驗化地把“生活世界”理解為“日常生活”的世界，也不能簡單化地把“終身教育”等同于西方語境中的“生活教育”。終身教育雖然是與生活緊密融合的教育，但其目標的實現必須承認生活的現實性，面向生活的完整性，從而使個體不斷地學習，成為能積極主動地適應社會生活、創造美好生活的完整的人。而根植于西方語境中的“生活世界”話語本身帶有著一種將日常生活烏托邦化的傾向，忽視了社會現實本身，因此，我們在教育理論研究與實踐活動中，應避免將兩者混淆。

2.避免把對生活的“關注”等同于“回歸”。

“生活世界”話語本身蘊含著追尋人的生命與生存的價值，從而使個體走出生存困境，擺脫被異化的世界。“教育回歸生活世界”就是“生活世界”話語中一最具震撼性的教育學話語，但隨著該話語的泛化，逐漸引起了教育話語實踐中的種種困惑，因此，“回歸”一詞也受到很多學者的質疑。伍正翔（2007）認為“教育回歸生活世界”就是人們希望教育回到原初發源時教育和日常生活世界混為一體的混沌狀態，是一種倒退［6］。張傳燧（2007）指出，教育只能聯系、關注并超越現實生活，教育既不能回歸于現實生活，更不能回歸甚至還原于現實生活［7］。當討論這一話語的科學性時，大致要基于以下考慮：教育是否要回歸生活世界？如果回歸，那么應回歸到什么樣的生活世界？無論從終身教育的內涵還是目的上看，與個體生命歷程相伴隨的終身教育融入了個體生活中的每一階段，并構成個體生活中重要的組成部分。在終身教育理念下，教育活動的展開是以生活為背景的，教育內容的設計是以生活為中心的，通過把人的生活與教育相整合，從而引領個體面向生活，并創造未來的生活。顯然，這種以創造性為主要特征的積極性的生活是無法回歸到現象學意義上的“生活世界”，因此，終身教育不是對生活原點的回歸，終身教育的實踐必須以現實生活為依據，必須承認現實生活的客觀性、不完美性，才能實現整體的育人功能。因此，在分析教育學話語時，應避免把西方哲學意義上的生活話語簡單地移植到終身教育話語實踐中，這不僅扭曲了該話語被引入到教育領域中的原本意義，而且給本土教育學話語實踐帶來了困惑。

3.從本土語境出發，分析與解決終身教育理論與實踐中的現實問題。

根據法國教育家郎格朗的理念，終身教育建立在“終身”、“教育”、“生活”三個基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切階段，向著進化、變化和變革的生活培養活生生的人（姚遠峰，2002）。要實現這一目標，終身教育必須立足于現實生活，終身教育內容必須力求實現科學與人文的統一，從而使教育融入到現實生活中并成為一種自覺的生活形式。從這一角度上看，終身教育活動本身就是一種生活，是引導個體逐漸提高物質生活、精神生活、逐步適應、并超越生活本身的生活，這一過程本身就是對生活的“改造”而不是“回歸”。但生活世界話語本身帶有唯科學主義傾向，如果將其直接照搬到終身教育話語實踐中，則無異于取消了教育存在的根據和理由，而使科學的“知識”被“懸置”起來，回歸于先驗的“生活世界”。此外，終身教育的實踐離不開全體社會人員的共同參與，其所關注的是具有不同特點的群體和不同群體中的不同個體。因此，終身教育的實踐必須從個體現實生活的客觀條件出發，關注不同人群個體在經濟、收入、職業、文化等方面的差異性，才能為不同個體提供所需要的教育資源和學習條件，從而使個體能自覺、主動、積極地投入到終身學習活動中去。如果我們以烏托邦式的情懷將個體的“生活世界”簡單地擴大到“社會生活”之中，使終身教育僅停留于精神世界的交流，則不僅會對本土教育學話語帶來困惑，而且會影響教育實踐活動的推進，導致其流于形式。當然，對于“生活世界”話語我們不能全盤否定，它的產生與延續有其合理之處。但是當我們用其來分析本土語境中的問題時，必須堅持馬克思主義的原則與方法，在肯定“生活世界”話語中有利元素時，也應充分認識該話語體系產生的背景和內涵，避免對“生活世界”話語片面化、經驗化的理解。

［1］曲振國，李天思，魏晨明，董守生.當代教育學［M］.北京：清華大學出版社，2006：8.

［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.

［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.

［4］郭華.評教學“回歸生活世界”《教育學報》，2005，（1）.

［5］譚斌.論教育學中關于“生活世界”的話語.南京師大學校，2001，（1）.

［6］伍正翔，柳海民.論“教育回歸生活世界”的謬誤［J］.教育理論與實踐，2007，（10）：12-15.

［7］張傳燧，趙荷花.教育到底應如何面對生活［J］.教育研究，2007，（8）.

［8］姚遠峰.從生活視角看現代學校教育和終身教育［J］.河南師范大學學報哲學社會科學版，2002：115-117.

［9］劉濟良.論“生活世界”視閾中的生命教育［J］.教育科學，2004：6-8.