泰勒的目標模式——《課程與教學的基本原理》導讀

王云超

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

一、前言概述

拉爾夫·泰勒在1949年寫了一本“只有”一百多頁的“小書”——《課程與教學的基本原理》。在《導言》的第一句，泰勒寫道：“這本小書試圖闡明一種基本原理，用于觀察、分析、詮釋教育機構的課程及教學計劃。”直到讀完全書后，我才切切實實體會到，這本“小書”的含金量究竟有多高。這本書在教育學的歷史上具有劃時代的重要意義，具有極高的含金量。

正如泰勒在《導言》中說的那樣，這本書闡釋了一種思路，對于制訂一門課程及教學計劃所必須回答的問題，也就是制訂一門課程及教學計劃所需要遵循的思路。這個思路的初衷并不是制定一個機械化的課程開發(fā)過程，而是在制訂一門完整的、系統(tǒng)的、切實有效的課程及教學計劃時必須能夠很完整地回答這幾個方面的問題，才能被公認為是成功的，是合理并且完善的。在書中，泰勒從如何制定教育目標，到如何選擇和組織學習經驗，到如何進行學習經驗的評價，都給出了系統(tǒng)和富有邏輯性的闡釋。

本書共分為五章，前四章按照制訂一門課程及教學計劃的思路進行章節(jié)安排，首先介紹教育目標，然后介紹如何選擇學習經驗，如何有效組織學習經驗，最后探討如何評估學習經驗的有效性。

二、教學目標的來源和選擇

在第一章中，泰勒向我們介紹的是“學校力求達到何種教育目標”。泰勒經過研究，總結出教育目標的五種來源，即 “對學習者本身的研究”，“對當代校外生活的研究”，“學科專家對目標的建議”，“利用哲學選擇目標”和“利用學習心理學選擇目標”，之后，泰勒也向我們介紹了該如何陳述教育目標。

在第一章中，教育目標的五種來源在書中的標題等級是相同的，但從書里對教育目標的來源的闡釋中可以看出，這五種來源可以分為兩個層次，第一個層次為“對學習者本身的研究”，“對當代校外生活的研究”和“學科專家對目標的建議”，第二個層次為“利用哲學選擇目標”和“利用學習心理學選擇目標”。其中第一個層次可以說是教育目標的直接來源，第二個層次是對由第一個層次確立的教育目標進行的兩重篩選。

在第一個層次中，“對學習者本身的研究”，泰勒強調的關鍵詞是“需要”，這個“需要”指的是“實然”和“應然”間的差距。普雷斯科特將需要分為三種類型：生理性需要、社會性需要和整體性需要。我們要做的是滿足這些需要。而在從“對學習者本身的研究”中抽取教育目標時，我們要做的是從學習者本身的需要中抽取出 “適合教育來滿足的需要”，而滿足這些需要，也就成為了制定教育目標的依據(jù)。

在 “對當代校外生活的研究”作為教育目標的來源中，泰勒強調從當代校外生活中獲取真正有價值的教育目標。這里的兩個關鍵點是“當代”和“真正有價值”。首先，從“對當代校外生活的研究”中抽取的教育目標必須以時代為背景，從已經過去了的時代中抽取出的教育目標顯然是不合適的；而從當代生活中抽取教育目標時，會出現(xiàn)相當多的冗余信息，我們需要通過進行大量的調查，對信息進行綜合和甄別篩選，選取最有價值的最具普遍適用性的信息，來制定教育目標。

在從“學科專家對目標的建議”中獲得教育目標的闡釋中，泰勒注意到，通常情況下，學科專家會以青年學生在進入某個研究領域時應具備的基本知識和基本能力為依據(jù)制定教育目標，但會忽視那些不會進入該研究領域的學習者的感受，因此泰勒要求學科專家在制定教育目標時必須要能對那些外行和普通公民學習者做出合理的解釋，解釋他們即使不會進入該研究領域，也仍能從該課程中獲益。這也就要求學科專家在制定教育目標時不能“自私”于本學科。

在第二個層次中，泰勒提出，需要用哲學和心理學對教育目標進行兩輪篩選，以便得出合理的教育目標。

在闡釋“利用哲學選擇目標”時，泰勒提出學校要采納的教育目標必須符合“少而精”的原則，另外，在各教育目標間必須保持一致性，不能互相沖突。通常，在學校的哲學中，會隱含著對“物質的價值和成功”的蔑視和排除，那些導向精神價值的目標會被提升到更高的地位。教育哲學在選擇目標時需要處理兩個比較重要的問題，也是哲學在對教育目標進行篩選時的兩道重要篩子。其一是“學校應該培養(yǎng)年輕人去適應現(xiàn)實存在的社會，還是應該負擔起改革的使命培養(yǎng)致力于改造社會的年輕人？”在這個問題上，學校的取舍的傾向性，將會影響對教育目標的選擇，也就表明了學校哲學的性質會影響對教育目標的選擇。另一個篩子是“應該給社會不同階層的人不同的教育嗎？”對這個問題的不同回答，也就是對“給不同階層的人不同的教育是否合理”這一問題的不同回答。對于教育哲學不同的學校，對這個問題的回答顯然也是不同的。因此，在選取教育目標時，哲學會成為教育目標選擇的第一道篩子，經過學校哲學的篩選，由第一個層次確立的教育目標，符合學校哲學的將被保留，不符合學校哲學的將被剔除。

在闡釋“利用哲學選擇目標”之后，泰勒又對“利用學習心理學選擇目標”進行了相關闡釋。已經提出的教育目標經過了“哲學”這道篩子后，還得經過第二道篩子，即“學習心理學”，因為在“學習心理學”的相關知識中，仍然隱含著有關教育目標選擇的標準。在使用“學習心理學”進行目標的篩選后，在課程的實施時，教育目標將能夠更加高效地達成，因為這可以使目標和目標之間，學習者和目標之間都達到更好的和諧狀態(tài)，更加有利于教育目標的實現(xiàn)和教育計劃的實施。

在第一章中，泰勒從選取到篩選，對“教育目標”的確立進行了系統(tǒng)而詳盡的闡述，從理論上解釋了形成一個明確的教育目標所經歷的過程。在最后，泰勒也向我們介紹了一種陳述目標的方法，即“以有利于選擇學習經驗和指導教學的形式陳述目標”。在得到明確的教育目標后，對教育目標進行明確且具有指導意義的陳述也是十分重要的。通過二維表的方式陳述教育目標，不僅能清晰表明教育目標，還有利于對學習經驗的選擇，并對教學具有指導意義。

在第一章，泰勒對教育目標，從選取到篩選，再到對教育目標的陳述，都向我們做出了系統(tǒng)的介紹和說明，這也是泰勒的經典目標模式的核心部分，接近整本書篇幅的一半，在以“教育目標”為核心的課程開發(fā)模式中，對“教育目標”的確立遠比其他方面要重要得多。

三、學習經驗的選擇和組織

在第二章和第三章中，泰勒向我們介紹的是“如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經驗”和“如何為有效的教學組織學習經驗”。

在第二章對于學習經驗的選擇中，泰勒首先對“學習經驗”這個術語做出了解釋，“學習經驗”有別于一門課程所要傳授的內容和教師所開展的各類活動，它是指學習者與使其他反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。在“學習經驗”這個術語中，強調了參與的雙方是“學習者”和“使其他反應的環(huán)境”，而“學習經驗”指的是他們之間的“相互作用”。因此也就是說，對于“學習經驗”的選擇，必須考慮清楚哪些種類的經驗有可能達成既定的教育目標，也就是必須要構建出能在學生中喚起或產生所期望的學習經驗的情境。對于學習經驗的選擇時，有一些情況我們必須要加以注意。第一，我們必須選擇有機會讓學習者去實踐的經驗；第二，我們要讓學習者在實踐時獲得滿足感；第三，這些經驗想要引起的學習者的行為必須在學習者的能力范圍之內；第四，要選擇許多特定的學習經驗來實現(xiàn)同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗常常會產生多種結果。因此，我們需要特別注意對學習經驗的選擇，不僅要選擇對教育目標有積極作用的學習經驗，還要避免對教育目標造成不良影響，避免造成教育目標的偏差。

在第二章最后，泰勒通過舉例說明有助于實現(xiàn)各類目標的學習經驗的特征，分別介紹了“培養(yǎng)思維技能的學習經驗”、“有助于獲取信息的學習經驗”、“有助于培養(yǎng)社會態(tài)度的學習經驗”和“有助于培養(yǎng)興趣的學習經驗”，通過四類具體的具有廣泛實用意義的有助于實現(xiàn)目標的學習經驗的特征，向我們做了介紹和說明。

在探討了如何選取有利于實現(xiàn)各類教育目標的種種學習經驗后，泰勒在第三章向我們介紹了“如何為有效的教學組織學習經驗”。

泰勒將對學習經驗的組織分為從時間角度的 “縱向組織”和跨領域角度的“橫向組織”，并提出了有效組織的三大標準，即：連續(xù)性、順序性和整合性。“連續(xù)性”強調的是對主要課程要素的直線式重復，而“順序性”相對于“連續(xù)性”則增加了在廣度和深度上的擴展，“整合性”組織標準指的是學科間的整合及學生能夠將學科知識運用于其他科學領域及社會生活。在這里，我想到了我們的中學教育，顯然在組織“學習經驗”時，我們在“整合性”上做的遠遠不如在“連續(xù)性”和“順序性”上下的工夫，而要達到“整合性”的要求所要做的工作，遠比前兩者需要的工作量要大得多。對于“組織”來說，一項很重要的工作就是明確“需要組織的要素”，這里所說的“需要組織的要素”，必須要為學習者的整個學習過程的連續(xù)性、順序性、整合性所服務，這個學習過程不是短短的一學期兩學期，抑或是一學年兩學年，而是一個長久的學習過程，是學習者對于整個學科領域的學習過程。對學習經驗的組織包含多項原則，例如“增加應用的廣度”，“先舉具體的實例說明，再用更寬泛的原理來解釋這些例子”等，我們需要根據(jù)具體的課程目標和學習經驗，選取合適的組織原則對學習經驗進行組織，才能讓這些原則在實現(xiàn)連續(xù)性、順序性和整合性方面達到令人滿意的效果。

在對學習經驗提出了評價標準，篩選出“需要組織的要素”并提出了組織的原則后，我們還需要對學習經驗進行結構化，使其不處于散亂狀態(tài)。對此，我們需要將這些選擇好的學習經驗進行劃分，按照合理的規(guī)則進行搭配，形成一定的機構，才能將這些學習經驗真正合理地進行組織安排，也使之更加符合哲學和學習心理學。在第三章最后，泰勒也向我們介紹了“設計組織單元的過程”，提出了形成課程組織的一般步驟，并且從研究觀察中我們也可以看出，對于規(guī)劃課程經驗的組織，不僅包含大量的預先計劃，還包括隨著工作進行而開展的規(guī)劃。也正是這樣，才能從各種不同的學習經驗中獲得最大的積累效應。

四、學習經驗的評估

在探討過如何選擇和形成教育目標，以及選擇和組織學習經驗所涉及的操作步驟后，泰勒在第四章介紹了“如何評估學習經驗的有效性”。

首先在泰勒對“評估的需要”的介紹中可以看出，評估幫助我們指出這門課程在哪些方面是有效的，而在哪些方面還需改進，也就是說，評估最重要的意義在于幫助課程的改進。在“有關評估的基本觀念”中，泰勒明確指出，評估包含兩個重要的方面。第一，對學生行為的評估，也就是學生在經過學習后發(fā)生了哪些改變，變成了什么樣子；第二，評估必須進行兩次以上，至少包括學習前和學習后的兩次評估，已進行對比發(fā)現(xiàn)學生經過學習后發(fā)生的改變有多大。對于如何有效并高效地進行評估，泰勒也給出了訪談、調查問卷及抽樣等方法并做了闡釋。對于描述一項評估手段，泰勒在書中提出了三個標準：客觀度、信度和效度。客觀度即該評估手段是否摻雜主觀因素，信度表明此評估手段是否可信，效度則表明此評估手段是否做出了有效的評估。使用評估，可以幫助課程進行自我完善，在這種持續(xù)的循環(huán)圈里，課程和教學計劃都能得到不斷改進和完善，有理有據(jù)而非主觀的對課程和教學計劃進行評估和逐步完善。

在第四章最后的“評估程序的其他價值和用途”中，泰勒提到，紐約州評議會的調查顯示，該州的評議工具（這個評議會的考試）對該州學校的教學內容的影響比課程大綱更大。可以看出，在泰勒的年代，如果一項考試足夠重要，考試的內容起到的指引作用就會超出教學大綱。考試只是一種評估機制，并且是對學生和教育工作者的雙重評估。我們理想達到的教育狀態(tài)，是完全無功利化的教學，即考試只是為了檢驗學生在知識和技能上的不足和教師在教學上存在的問題，通過考試反映出來這些問題，使學生和教師都得以改進和提高，對課程進行逐步完善。

五、總結

縱觀全書，泰勒從目標的精確確立到篩選經驗，直到最后的評估，提出了一套完整且邏輯極為系統(tǒng)的課程開發(fā)模式，也就是到現(xiàn)今仍占據(jù)主導地位的課程開發(fā)模式——目標模式。在與其他課程開發(fā)模式的對比中可以發(fā)現(xiàn)，泰勒的目標模式確實具有更大的優(yōu)越性和普遍適用性，在大多數(shù)課程的開發(fā)過程中，目標模式普遍適用。

［1］［美］Ralph W.Tyler著.羅康，張閱譯.課程與教學的基本原理［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.