淺析語文閱讀教學的三個誤區

張艷俠

（豐縣順河中學，江蘇 豐縣 221700）

一個語文教師，要使課堂教學取得良好的效果，除了要把自己的知識“教”出來外，還要引導學生“學”進去。好的語文閱讀教學，要體現以學定教，因需施教。但實際教學過程中，存在三個誤區。

一、閱讀拋開文本

教材文本是教師教學的藍本，也是學生學習的內容，但在實施過程中，有的教師片面理解“用教材教，而不是教教材”的理念，盲目拓展教學內容，根本無暇關照文本，甚至冷落文本或拋開文本。比如，有位老師在上《杜十娘怒投百寶箱》時，教學過程是這樣的：

1.欣賞歌曲《杜十娘》。

2.讀評論：從俗≠媚俗≠庸俗。

3.故事續寫：杜十娘遇救，未死……荒島學醫，懸壺濟世。

4.表演：十娘死后在地獄申冤。

本課的教學目的是鑒賞人物形象。怎樣鑒賞人物形象呢？人物是小說的靈魂。因此，可以通過了解環境、分析情節、品味語言來鑒賞人物。所以鑒賞時，要抓住人物言行，分析人物性格特征，同時還要把握文章的時代背景。

這堂課在設計時采用了多樣的訓練方式，看上去熱熱鬧鬧，似乎培養了學生的傾聽、表達、應對能力。但一堂課下來，學生根本沒看課本，沒花時間讀書，更不用說用心地體味、感悟文本。一堂課，他們只是忙于欣賞所占用的學習資料，課堂表面上顯得很精彩，卻拋棄了文本的重點，迷失了教學目標。面對這樣的課堂，我們不禁要問：“我們熟悉的杜十娘在哪兒呢？這難道就是新課程理念所倡導的語文教學嗎？”

新課改鼓勵教師依據新課程標準對教材作個性化的理解和處理，但立足于文本教學是不容忽視的一個前提。如果在備課和上課時只專注于活動，一味花力氣在活動中耍花槍而脫離了文本，這無異于本末倒置。新課程對教師提出了更專業化的要求，但絕不是要求教師成為全才、通才。好的教師應該比別人站得高些，看得遠些，想得深些，學得多些，但絕對不可忽視課本知識的學習。現在學生的學習壓力大，所見有限，知識面應拓寬，但要注意如何拓寬，怎樣才適度和有效等問題。

教材是最好的閱讀范本，也是最好的課程資源，因此，教師在平時要立足教材，用好教材，在吃透教材的基礎上，進行合理的教法設計和加工，克服組織形式上的模式化。語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫基礎上的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。語文課程的基本出發點就是培養和提高學生理解和運用祖國語言文字的能力，讓學生直面教材，研讀教材，走進教材。因此，激發學生對文本的熱愛和閱讀的渴望，才是語文閱讀課成功的關鍵。在具體的教學過程中，要引領學生走進文本，指導學生從整體上把握文本內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情。如果不重視基礎，對課文內容匆匆帶過，或拋棄文本隨意引申和發揮，這實際就偏離了語文教學的主方向，語文課姓“語”，要體現“工具性”與“人文性”的統一。不論如何改革，語文仍然是語文，性質不能變。

二、文本解讀隨意

有人認為：閱讀是學生的個性化行為，“注重個性化的閱讀”就是要尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗和多元的理解，這就是我們平常所說的“一千個讀者便有一千個哈姆萊特”。新課程提出，語文教學是動態生成的。于是，有些教師為了生成“無法預約的精彩”，就把“平等中的首席”讓出來，隱到了幕后，甚至成了教學的“旁觀者”和“局外人”。比如在閱讀對話中，把大量的課堂時間交給學生，讓他們自行解讀文本，想說什么就說什么，想與誰交流就與誰交流，想用什么方式就用什么方式，即使學生發言脫離文本，不著邊際；對話背離目標，天馬行空，甚至解讀南轅北轍，也不指正，還美其名曰：尊重學生。比如有位老師教《林黛玉進賈府》時，指導學生歸納人物形象，有位學生說：“王熙鳳明是一把火，暗是一把刀，陰險狡詐。”

我認為：王熙鳳的這一性格在此選文中并無明顯表現。薛特說：“閱讀是一種被引導的創造。”我們追求課堂的生成，但必須是在尊重文本的基礎上，我們鼓勵學生多元理解，但是，“多元”不是“無元”，“哈姆萊特”不是“賈寶玉”。任何一篇作品都是特定情形下的產物，反映著作者特定的認識，帶著作者獨有的感悟解讀，不能無視作者自己的“本意”。一千個哈姆萊特的產生，正反映了讀者與作者的“隔膜”與“距離”，在莎士比亞心中，哈姆萊特只有一個，我們追求課堂生成，是在尊重文本的基礎上，不能一味縱容學生對文本作漫無邊際的延伸。當理解誤入了歧途，生成背離了文本，教師該引的則引，該堵的要堵，教育拒絕淺薄。

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，需要在把握文本的基礎上沉心靜氣地思考，如讓學生不停地活動，不斷地言說，那只是形式上的虛熱鬧。有了想說的欲望和敢發言的膽子，并不代表就能把話說好，教師必須當好引航員，進行有意義的引領，既要引導學生走進文本，與文本、作者、自己三者對話，又要引領學生走出文本，知人論世，與文本中的人物、思想進行辯論和分析，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。新課程強調學生的自主學習、探究學習，但千萬別忘了教師的責任。教師不僅僅是學生學習的組織者，還要對學生在學習中表現出來的種種問題進行有效的指導。如果課堂忽視引導，則不僅會使課堂教學環節散亂，而且教學重點和難點也不能突出。在新課標下，教師仍然是課堂的主導，是語文實踐的“首席”。當學生解讀錯誤時，要大膽亮出自己的看法和觀點，行使主權。

三、濫用媒體演示

現在進行課改，有人認為，課堂上只要使用多媒體教學，熱熱鬧鬧，就是好課。事實上，這是對新課標精神的一種曲解。語言文字是描繪客觀事物的符號，是比較抽象的。學生由于生活閱歷的限制，有時很難將抽象的語言符號同客觀事物聯系起來，這就給理解文本帶來了一定的難度。多媒體可提供聲畫并茂、視聽結合的表象，將抽象的文字符號轉化為具體可感的東西，使學生將文字符號與客觀事物聯系起來理解，化難為易。于是有的老師抱著“一切皆可為語文所用”的態度，在視、聽、讀展示的五彩斑斕的世界里培養學生的“語文意識”。

新課標的要求是采用新穎而靈活的形式落實學生需要掌握的內容，培養學生的能力。內容與形式要真正“般配”。每一個文本都是語言、形象、意境、情感的結晶體。只有對文本咀嚼品悟后，才能產生心靈的震撼，獲得情感的共鳴。但是，在一些教師的課上多媒體，逐漸取代了文本載體，完整的課文被割裂成一個個小片段，一次次投影到屏幕上，讓學生照著看。比如有的教師在教學《荷塘月色》時，不斷呈現荷塘、月色、荷花的畫面，并要學生分析有關荷塘文字描寫的作用。這樣處理教材，學生就會把“荷塘”與“月色”割裂開來，腦海中不會再把荷塘與月色連成一個整體，不知道作者描繪的是“月光下的荷塘”和“荷塘上的月色”。這樣一來，作者描繪的朦朦朧朧的美景學生無法體會，作者淡淡的喜悅夾雜著淡淡的哀愁的感情更無法感悟。

試問，文字一旦脫離鮮活的語言環境，還有味嗎？意境一旦離開豐富的想象，還能美嗎？課堂濫用直觀的多媒體，把本應依托語言文字、思維活動獲得的認識，讓學生用感官去直覺它們。這樣，雖然滿足了學生的好奇心，使學生獲得了亮麗的視覺享受，但鮮艷的畫面淹沒了靈性的語言文字，喧囂的視覺效果取代了學生心靈的感悟，學生的腦海中除了留下一些線條和色彩外，還有語言的痕跡嗎？我們不禁要問：“語文素養的提高落在何處？”

我們倡導“只有共同的設計理念，沒有規范的設計模式”的改革思路，鼓勵教師依據課程標準對教材作個性化的理解與處理，也關注教學的有效性，但時下有人認為非多媒體不可。有句廣告語叫“心動不如行動”，在語文課堂上，我們最好還是倒過來，“形”動不如心動。現代教學媒體僅僅是課堂教學的輔助手段，它不可能代替老師的教學，更代替不了學生的自我體驗和師生間的交流和溝通。運用現代教學技術，著眼點仍是促進學習方式和教學方式的改革。如果只用于點亮課堂，則往往讓學生沉湎于教師營造的情境氛圍，反而疏忽了對文中精妙語言的含英咀華，反復品味。久而久之，他們還能靜下心來認真閱讀嗎？還能潛下心來深入思考嗎？任何媒體都不能代替文本載體，再好的多媒體也不能代替閱讀本身。

教學應有目標，課堂應有中心，學生應學有所獲。當今的語文課堂，重視活動而輕視文本的解讀，強調學生作用而淡化老師的作用，強調媒體運用而忽視感悟等問題，都值得我們重新冷靜審視語文新課堂。課改要“改而有規，革而有范”，“真理向前邁一小步，就會變成謬誤”，傳統的弊端必須革除，但我們不能矯枉過正，從一個極端走向另一個極端。