“資源的跨區(qū)域調(diào)配”有效教學(xué)探討

廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心（510370） 潘玉貞

“資源的跨區(qū)域調(diào)配”有效教學(xué)探討

廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心（510370） 潘玉貞

新課程高中地理必修三“資源的跨區(qū)域調(diào)配”，教材采用的是案例教學(xué)的方式。例如，人教版以“我國西氣東輸”為例詮釋了“舉例說明資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”的課標(biāo)內(nèi)容要求。一般來說，教師會采用不同的資源調(diào)配工程案例，按照“為何調(diào)（資源跨區(qū)域調(diào)配的原因）”、“如何調(diào)（資源調(diào)配的方式和線路）”，以及“結(jié)果如何（資源跨區(qū)域調(diào)配的影響）”的三步驟來進(jìn)行教學(xué)。

隨著課改的推進(jìn)，有效教學(xué)的理念走進(jìn)了課堂。有效教學(xué)是對理想教育的踐行，追求的是教育投入與結(jié)果產(chǎn)出的最優(yōu)化，其最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。用教學(xué)有效性的三項(xiàng)基本指標(biāo)，即學(xué)生“學(xué)習(xí)速度”、“學(xué)習(xí)結(jié)果”和“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”來衡量，“資源的跨區(qū)域調(diào)配”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、案例教學(xué)的操作方式等仍有值得商榷的地方。

一、從促進(jìn)學(xué)生具有長效學(xué)習(xí)能力的角度設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

“學(xué)習(xí)結(jié)果”是衡量教學(xué)有效性的核心指標(biāo)，它不僅表現(xiàn)在學(xué)生各類紙筆測評的成績?nèi)绾危憩F(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中所獲得的“智慧含金量”，即只是記背了其中的事實(shí)性知識，還是獲得了學(xué)習(xí)方法、思維方式等方面的提升。就課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“舉例說明資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”的要求來看，知識層面的目標(biāo)是學(xué)生通過具體資源調(diào)配工程的原因分析和調(diào)配情況，能從社會經(jīng)濟(jì)和環(huán)境生態(tài)等角度說明資源調(diào)配對不同區(qū)域地理環(huán)境的影響；高層次認(rèn)知目標(biāo)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法與能力層面，即學(xué)生通過案例學(xué)習(xí)過程，掌握了解、分析和評價(jià)資源跨區(qū)域調(diào)配工程影響區(qū)域地理環(huán)境的學(xué)習(xí)能力與思維方法等。

教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，這里有直接促進(jìn)與間接促進(jìn)兩種。經(jīng)過教師的案例教學(xué)過程，學(xué)生獲得關(guān)于某資源調(diào)配工程的知識與分析問題的方法技能等，這是直接促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)；如果學(xué)生從學(xué)習(xí)中所獲得地理思維方式與學(xué)習(xí)方法，能遷移應(yīng)用到分析解答其他資源調(diào)配工程的問題，甚至其他社會經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等問題，使學(xué)生最終能脫離教師的幫助成為具有獨(dú)立分析和思考問題、解決問題的人，這種教是間接地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)。間接促進(jìn)比直接促進(jìn)更為長效，更有意義，其教學(xué)有效性可達(dá)到“教是為了不教”的境界。

因此，從促進(jìn)學(xué)生具有長效學(xué)習(xí)能力的角度來看，幫助學(xué)生養(yǎng)成分析、解決問題的思維方式及學(xué)習(xí)遷移能力的教學(xué)目標(biāo)更應(yīng)成為有效教學(xué)的追求。反觀“資源的跨區(qū)域調(diào)配”的教學(xué)，具體案例的材料呈現(xiàn)、分析過程是必不可少的，需要反思的是老師在此過程中，教什么、怎樣教對促進(jìn)學(xué)生的長效學(xué)習(xí)更有效。這里需要分析“資源跨區(qū)域調(diào)配”教學(xué)內(nèi)容本身的知識成分構(gòu)成與學(xué)習(xí)特征，從而確定更利于有效教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、“資源的跨區(qū)域調(diào)配”知識成分與案例學(xué)習(xí)遷移要素分析

以人教版為例，“資源的跨區(qū)域調(diào)配”章節(jié)知識結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 “資源的跨區(qū)域調(diào)配”知識結(jié)構(gòu)

1. 三類不同成分的知識相互關(guān)聯(lián)互為依存

布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類將知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識三種維度。以此為據(jù)，我國西氣東輸工程案例本身屬于事實(shí)性知識（楷體字部分），是“資源的跨區(qū)域調(diào)配”章節(jié)知識綱目的具體事實(shí)材料；知識綱目則是本課的知識結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)化的知識建立起知識之間的相互關(guān)系。相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)性知識屬于概念性知識，而涉及方法技能領(lǐng)域、學(xué)生案例學(xué)習(xí)后可供遷移應(yīng)用、解答其他資源調(diào)配工程問題的程序性知識（關(guān)于“怎們做”的知識）就隱藏在概念性知識里，教學(xué)中需要老師幫學(xué)生將其勾勒和顯性化。

例如，了解其他資源跨區(qū)域調(diào)配工程一般也是從“原因、現(xiàn)狀和影響”三方面進(jìn)行，資源調(diào)配原因通常要從時空兩種視角來審視資源產(chǎn)消分布（空間維度）不均的客觀事實(shí)條件，以及隨著市場需求變化（時間維度）而出現(xiàn)的能源生產(chǎn)與消費(fèi)地區(qū)不匹配的矛盾日益凸顯的主觀背景條件；而分析工程對地理環(huán)境的影響時，就需要采用區(qū)分能源調(diào)出地、經(jīng)過地區(qū)與輸入地，并從有利與不利、社會經(jīng)濟(jì)與環(huán)境生態(tài)等多方面來考慮的方法等。

在教學(xué)過程中，資源調(diào)配工程的事實(shí)性知識是學(xué)習(xí)的真實(shí)載體，通過對事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)而構(gòu)建起來的概念性知識是核心，該核心知識又是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)。所以，“資源的跨區(qū)域調(diào)配”的事實(shí)性知識、概念性知識和程序性知識三者相互關(guān)聯(lián)、相互依存。

2. 案例自身的事實(shí)性知識遷移價(jià)值不大卻是學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)

現(xiàn)在需要討論的是哪類知識的教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的作用更大。根據(jù)遷移理論，前后知識之間發(fā)生遷移主要依賴知識間的重疊，即共同要素。知識間的重疊越多，共同要素就越多，遷移量越大就越容易遷移。資源調(diào)配工程案例本身的事實(shí)性知識都是學(xué)生已知或者通過看書就能明白的知識，而且不同工程各自的事實(shí)性知識差異較大，案例知識之間的共同要素少、遷移量少。因此，案例本身的事實(shí)性知識認(rèn)知難度小、遷移價(jià)值也不大。

事實(shí)性知識教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的起始，對后續(xù)的學(xué)習(xí)遷移有積極的作用，所以教師需要把握好怎么教的尺度。事實(shí)性知識難度不大，學(xué)習(xí)過程可交給學(xué)生，教師只需幫助學(xué)生理順知識之間的聯(lián)系并使之能建立起概念性知識（知識結(jié)構(gòu)）即可。而不少老師往往將很多的課堂時間在“為何調(diào)、如何調(diào)、結(jié)果如何”等事實(shí)性知識的詳細(xì)解讀上。從教學(xué)有效性另一個指標(biāo)“學(xué)習(xí)速度”來反思，這種教是低效的，因?yàn)橥ǔ；ㄕ还?jié)甚至兩節(jié)的時間僅僅解決了教材的案例問題，這顯然是有違有效教學(xué)對投入與產(chǎn)出的理想追求。

3. 程序性知識中的思維方式和學(xué)習(xí)方法是遷移的共同要素

對“資源的跨區(qū)域調(diào)配”概念性知識的學(xué)習(xí)是形成程序性知識的基礎(chǔ)，而隱藏在概念性知識當(dāng)中的程序性知識，特別是關(guān)于資源調(diào)配工程案例的分析方法、思路和學(xué)習(xí)步驟等，同樣可用于學(xué)習(xí)不同的案例。案例有效教學(xué)的焦點(diǎn)就落在如何在“資源的跨區(qū)域調(diào)配”的概念性知識基礎(chǔ)上抽取程序性知識，并使之成為學(xué)生案例學(xué)習(xí)遷移要素的問題。這里需要進(jìn)一步分析“資源的跨區(qū)域調(diào)配”程序性知識中可供遷移的共同要素。

其實(shí)，不同工程案例的原因分析都離不開“資源蘊(yùn)藏量地區(qū)分布不均”的空間分布客觀規(guī)律與時間尺度上隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展而出現(xiàn)的“資源市場消費(fèi)量、消費(fèi)結(jié)構(gòu)變化”等關(guān)鍵因素。資源工程對地理環(huán)境的影響，也離不開“不同地區(qū)影響不同”的空間尺度的分析，以及某些領(lǐng)域“前后所發(fā)生的變化”的時間尺度的分析。此外還添加了辯證思維的方式，就是要從“有利影響”與“不利影響”兩方面來分析問題。而所有的分析都離不開圖文、數(shù)據(jù)等資料的收集、處理等信息加工處理的學(xué)習(xí)方法與途徑。

以上從“時間”與“空間”視角來分析問題的思路是不同案例學(xué)習(xí)中最具有“共同性”的共同要素，其他社會經(jīng)濟(jì)、環(huán)境問題等，其實(shí)都離不開“時間與空間”維度的思考。而信息及其處理能力是分析與思考的支撐條件。因此，信息處理的學(xué)習(xí)方法也是不同案例學(xué)習(xí)的共同要素。也就是說，要實(shí)現(xiàn)“資源的跨區(qū)域調(diào)配”案例有效教學(xué)，主抓的就是培養(yǎng)學(xué)生形成“時空”視角分析問題的思維方式，以及分析處理地理信息的學(xué)習(xí)方法。這樣，雖然案例不同，但可供學(xué)生用于解決問題的思路、方法等學(xué)習(xí)遷移要素是相同的。思路方法的相似性越大，遷移量就越大，教學(xué)促成學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的作用就越強(qiáng)。

三、指向“思維方式和學(xué)習(xí)方法”技能目標(biāo)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程

“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”是教學(xué)有效性的第三個指標(biāo)，是指學(xué)生的學(xué)習(xí)處于怎樣的活動狀態(tài)、怎樣的情緒狀態(tài)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果伴隨著苦悶的過程，或以養(yǎng)成冷漠個性為代價(jià)而得來的，同樣違背了有效教學(xué)的理想。因此，案例有效教學(xué)還應(yīng)以學(xué)生良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)為基本特征。

1. 基于問題解決的學(xué)習(xí)體驗(yàn)建構(gòu)起思維方式與學(xué)習(xí)方法的腳手架

作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，對教材原有案例的學(xué)習(xí)還是必不可少的，但要注意避免糾纏于工程本身事實(shí)性知識的講解。既然資源調(diào)配工程是學(xué)生已經(jīng)知道或通過看書就能明白的知識，教學(xué)上就完全可以把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，設(shè)計(jì)基于問題解決的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程。

首先，提出問題鏈“為何調(diào)”-“如何調(diào)”-“影響如何”，讓學(xué)生帶著問題查找教材中的案例資料。此時教師的角色是引導(dǎo)者，幫助學(xué)生理順教材中繁雜的圖文信息所表達(dá)的結(jié)論及其相互之間的關(guān)系，讓學(xué)生籍問題解決過程構(gòu)建起“資源的跨區(qū)域調(diào)配”的概念性知識（見前面圖1）。這里最好使用傳統(tǒng)媒體——黑板，通過師生共同板書的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生體驗(yàn)概念性知識的建構(gòu)過程。然后，為了將思維和方法可視化而拋出“學(xué)習(xí)錦囊”（表1）。

表1 “資源的跨區(qū)域調(diào)配”學(xué)習(xí)錦囊

此“學(xué)習(xí)錦囊”是幫助學(xué)生整理出解決該學(xué)習(xí)問題的一般思路與方法，梳理出程序性知識，并點(diǎn)撥出當(dāng)中學(xué)習(xí)遷移共同要素，為學(xué)生搭建起可供學(xué)習(xí)遷移的“腳手架”。

2. 基于項(xiàng)目交流的學(xué)習(xí)體驗(yàn)強(qiáng)化思維方式與學(xué)習(xí)方法的掌握

根據(jù)技能學(xué)習(xí)理論，學(xué)生必須經(jīng)過變式訓(xùn)練才能將先前習(xí)得的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。案例本身的事實(shí)性知識和“資源的跨區(qū)域調(diào)配”概念性知識都屬于“是什么”、“為什么”的陳述性知識，即使是教師給出的“學(xué)習(xí)錦囊”，只有當(dāng)學(xué)生付之實(shí)施并成為操作技能時，才算是習(xí)得這種程序性知識。因此，有必要給出另一些資源調(diào)配工程項(xiàng)目，通過組織學(xué)生進(jìn)行工程項(xiàng)目了解、分析與交流活動，訓(xùn)練學(xué)生對問題解決的思維方式和學(xué)習(xí)方法的掌握。

此時教師的角色應(yīng)成為學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動的策劃者，給出其他資源調(diào)配工程的基本信息。例如澳大利亞雪山工程（圖2）或秘魯?shù)恼{(diào)水工程示意圖（圖3）等，讓學(xué)生選取一個自己感興趣的資源調(diào)配工程項(xiàng)目，利用各種途徑獲取信息完成以下學(xué)習(xí)交流活動。

圖2 澳大利亞雪山工程示意圖

圖3 秘魯調(diào)水工程示意圖

資源的跨區(qū)域調(diào)配是許多國家根據(jù)國情而實(shí)施的，對于資源開發(fā)利用、均衡地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等有著重要意義。請從下面工程中選擇一項(xiàng)，或自己另選工程，查找資料后向同學(xué)們交流你的學(xué)習(xí)成果。主要包括：

（1）請用合適詞語概括工程的名稱（能反映所調(diào)配的資源與調(diào)配方向等）。

（2）請簡明扼要地介紹該資源調(diào)配工程對區(qū)域地理環(huán)境的影響。

學(xué)生可以分小組開展學(xué)習(xí)活動，有條件的可在課堂上利用互聯(lián)網(wǎng)解決問題；要么教師提供更多詳盡的資料供學(xué)生閱讀和分析。殊途同歸最終還是落實(shí)訓(xùn)練學(xué)生將先前習(xí)得的思維方式和學(xué)習(xí)方法在全新的學(xué)習(xí)情景中加以應(yīng)用，以小組為單位的活動形式更利于學(xué)生互助與交流。教師始終是活動的策劃和組織者，適當(dāng)?shù)臅r候給予點(diǎn)撥和幫助，但教還是為了不用教。

這種資源調(diào)配工程項(xiàng)目的學(xué)習(xí)交流，是對案例學(xué)習(xí)遷移的具體實(shí)施，對應(yīng)的仍是課標(biāo)“舉例說明資源的跨區(qū)域調(diào)配對地理環(huán)境的影響”的內(nèi)容要求。其目的不是要學(xué)生掌握各種資源調(diào)配工程本身的事實(shí)性知識，而是在此學(xué)習(xí)過程中，體驗(yàn)獲取地理信息的方法與途徑，以及從時空視角分析解答地理問題的思維方式，追求的是學(xué)生獲得長效學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)結(jié)果。