“資源的跨區域調配”有效教學探討

廣州市荔灣區教育發展研究中心（510370） 潘玉貞

“資源的跨區域調配”有效教學探討

廣州市荔灣區教育發展研究中心（510370） 潘玉貞

新課程高中地理必修三“資源的跨區域調配”，教材采用的是案例教學的方式。例如，人教版以“我國西氣東輸”為例詮釋了“舉例說明資源跨區域調配對區域地理環境的影響”的課標內容要求。一般來說，教師會采用不同的資源調配工程案例，按照“為何調（資源跨區域調配的原因）”、“如何調（資源調配的方式和線路）”，以及“結果如何（資源跨區域調配的影響）”的三步驟來進行教學。

隨著課改的推進，有效教學的理念走進了課堂。有效教學是對理想教育的踐行，追求的是教育投入與結果產出的最優化，其最終的落腳點是學生學習的有效性。用教學有效性的三項基本指標，即學生“學習速度”、“學習結果”和“學習體驗”來衡量，“資源的跨區域調配”的教學目標設計、案例教學的操作方式等仍有值得商榷的地方。

一、從促進學生具有長效學習能力的角度設定教學目標

“學習結果”是衡量教學有效性的核心指標，它不僅表現在學生各類紙筆測評的成績如何，更表現在學習過程中所獲得的“智慧含金量”，即只是記背了其中的事實性知識，還是獲得了學習方法、思維方式等方面的提升。就課程內容標準“舉例說明資源跨區域調配對區域地理環境的影響”的要求來看，知識層面的目標是學生通過具體資源調配工程的原因分析和調配情況，能從社會經濟和環境生態等角度說明資源調配對不同區域地理環境的影響；高層次認知目標主要體現在學習方法與能力層面，即學生通過案例學習過程，掌握了解、分析和評價資源跨區域調配工程影響區域地理環境的學習能力與思維方法等。

教師的教是為了促進學生的學，這里有直接促進與間接促進兩種。經過教師的案例教學過程，學生獲得關于某資源調配工程的知識與分析問題的方法技能等，這是直接促進了學生的學；如果學生從學習中所獲得地理思維方式與學習方法，能遷移應用到分析解答其他資源調配工程的問題，甚至其他社會經濟、環境等問題，使學生最終能脫離教師的幫助成為具有獨立分析和思考問題、解決問題的人，這種教是間接地促進了學生的學。間接促進比直接促進更為長效，更有意義，其教學有效性可達到“教是為了不教”的境界。

因此，從促進學生具有長效學習能力的角度來看，幫助學生養成分析、解決問題的思維方式及學習遷移能力的教學目標更應成為有效教學的追求。反觀“資源的跨區域調配”的教學，具體案例的材料呈現、分析過程是必不可少的，需要反思的是老師在此過程中，教什么、怎樣教對促進學生的長效學習更有效。這里需要分析“資源跨區域調配”教學內容本身的知識成分構成與學習特征，從而確定更利于有效教學的學習內容。

二、“資源的跨區域調配”知識成分與案例學習遷移要素分析

以人教版為例，“資源的跨區域調配”章節知識結構如圖1所示。

圖1 “資源的跨區域調配”知識結構

1. 三類不同成分的知識相互關聯互為依存

布魯姆的教學目標分類將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識三種維度。以此為據，我國西氣東輸工程案例本身屬于事實性知識（楷體字部分），是“資源的跨區域調配”章節知識綱目的具體事實材料；知識綱目則是本課的知識結構，這種結構化的知識建立起知識之間的相互關系。相互關聯的結構性知識屬于概念性知識，而涉及方法技能領域、學生案例學習后可供遷移應用、解答其他資源調配工程問題的程序性知識（關于“怎們做”的知識）就隱藏在概念性知識里，教學中需要老師幫學生將其勾勒和顯性化。

例如，了解其他資源跨區域調配工程一般也是從“原因、現狀和影響”三方面進行，資源調配原因通常要從時空兩種視角來審視資源產消分布（空間維度）不均的客觀事實條件，以及隨著市場需求變化（時間維度）而出現的能源生產與消費地區不匹配的矛盾日益凸顯的主觀背景條件；而分析工程對地理環境的影響時，就需要采用區分能源調出地、經過地區與輸入地，并從有利與不利、社會經濟與環境生態等多方面來考慮的方法等。

在教學過程中，資源調配工程的事實性知識是學習的真實載體，通過對事實性知識的學習而構建起來的概念性知識是核心，該核心知識又是學習程序性知識的基礎。所以，“資源的跨區域調配”的事實性知識、概念性知識和程序性知識三者相互關聯、相互依存。

2. 案例自身的事實性知識遷移價值不大卻是學習的起始點

現在需要討論的是哪類知識的教學對學生學習遷移的作用更大。根據遷移理論，前后知識之間發生遷移主要依賴知識間的重疊，即共同要素。知識間的重疊越多，共同要素就越多，遷移量越大就越容易遷移。資源調配工程案例本身的事實性知識都是學生已知或者通過看書就能明白的知識，而且不同工程各自的事實性知識差異較大，案例知識之間的共同要素少、遷移量少。因此，案例本身的事實性知識認知難度小、遷移價值也不大。

事實性知識教學是學生學習的起始，對后續的學習遷移有積極的作用，所以教師需要把握好怎么教的尺度。事實性知識難度不大，學習過程可交給學生，教師只需幫助學生理順知識之間的聯系并使之能建立起概念性知識（知識結構）即可。而不少老師往往將很多的課堂時間在“為何調、如何調、結果如何”等事實性知識的詳細解讀上。從教學有效性另一個指標“學習速度”來反思，這種教是低效的，因為通常花整整一節甚至兩節的時間僅僅解決了教材的案例問題，這顯然是有違有效教學對投入與產出的理想追求。

3. 程序性知識中的思維方式和學習方法是遷移的共同要素

對“資源的跨區域調配”概念性知識的學習是形成程序性知識的基礎，而隱藏在概念性知識當中的程序性知識，特別是關于資源調配工程案例的分析方法、思路和學習步驟等，同樣可用于學習不同的案例。案例有效教學的焦點就落在如何在“資源的跨區域調配”的概念性知識基礎上抽取程序性知識，并使之成為學生案例學習遷移要素的問題。這里需要進一步分析“資源的跨區域調配”程序性知識中可供遷移的共同要素。

其實，不同工程案例的原因分析都離不開“資源蘊藏量地區分布不均”的空間分布客觀規律與時間尺度上隨著社會經濟發展而出現的“資源市場消費量、消費結構變化”等關鍵因素。資源工程對地理環境的影響，也離不開“不同地區影響不同”的空間尺度的分析，以及某些領域“前后所發生的變化”的時間尺度的分析。此外還添加了辯證思維的方式，就是要從“有利影響”與“不利影響”兩方面來分析問題。而所有的分析都離不開圖文、數據等資料的收集、處理等信息加工處理的學習方法與途徑。

以上從“時間”與“空間”視角來分析問題的思路是不同案例學習中最具有“共同性”的共同要素，其他社會經濟、環境問題等，其實都離不開“時間與空間”維度的思考。而信息及其處理能力是分析與思考的支撐條件。因此，信息處理的學習方法也是不同案例學習的共同要素。也就是說，要實現“資源的跨區域調配”案例有效教學，主抓的就是培養學生形成“時空”視角分析問題的思維方式，以及分析處理地理信息的學習方法。這樣，雖然案例不同，但可供學生用于解決問題的思路、方法等學習遷移要素是相同的。思路方法的相似性越大，遷移量就越大，教學促成學生學習遷移的作用就越強。

三、指向“思維方式和學習方法”技能目標的學習體驗過程

“學習體驗”是教學有效性的第三個指標，是指學生的學習處于怎樣的活動狀態、怎樣的情緒狀態。如果學生的學習結果伴隨著苦悶的過程，或以養成冷漠個性為代價而得來的，同樣違背了有效教學的理想。因此，案例有效教學還應以學生良好的學習體驗為基本特征。

1. 基于問題解決的學習體驗建構起思維方式與學習方法的腳手架

作為學生學習的起點，對教材原有案例的學習還是必不可少的，但要注意避免糾纏于工程本身事實性知識的講解。既然資源調配工程是學生已經知道或通過看書就能明白的知識，教學上就完全可以把學習的主動權交給學生，設計基于問題解決的學習體驗過程。

首先，提出問題鏈“為何調”-“如何調”-“影響如何”，讓學生帶著問題查找教材中的案例資料。此時教師的角色是引導者，幫助學生理順教材中繁雜的圖文信息所表達的結論及其相互之間的關系，讓學生籍問題解決過程構建起“資源的跨區域調配”的概念性知識（見前面圖1）。這里最好使用傳統媒體——黑板，通過師生共同板書的學習活動，讓學生體驗概念性知識的建構過程。然后，為了將思維和方法可視化而拋出“學習錦囊”（表1）。

表1 “資源的跨區域調配”學習錦囊

此“學習錦囊”是幫助學生整理出解決該學習問題的一般思路與方法，梳理出程序性知識，并點撥出當中學習遷移共同要素，為學生搭建起可供學習遷移的“腳手架”。

2. 基于項目交流的學習體驗強化思維方式與學習方法的掌握

根據技能學習理論，學生必須經過變式訓練才能將先前習得的陳述性知識轉化為程序性知識。案例本身的事實性知識和“資源的跨區域調配”概念性知識都屬于“是什么”、“為什么”的陳述性知識，即使是教師給出的“學習錦囊”，只有當學生付之實施并成為操作技能時，才算是習得這種程序性知識。因此，有必要給出另一些資源調配工程項目，通過組織學生進行工程項目了解、分析與交流活動，訓練學生對問題解決的思維方式和學習方法的掌握。

此時教師的角色應成為學習體驗活動的策劃者，給出其他資源調配工程的基本信息。例如澳大利亞雪山工程（圖2）或秘魯的調水工程示意圖（圖3）等，讓學生選取一個自己感興趣的資源調配工程項目，利用各種途徑獲取信息完成以下學習交流活動。

圖2 澳大利亞雪山工程示意圖

圖3 秘魯調水工程示意圖

資源的跨區域調配是許多國家根據國情而實施的，對于資源開發利用、均衡地區經濟發展等有著重要意義。請從下面工程中選擇一項，或自己另選工程，查找資料后向同學們交流你的學習成果。主要包括：

（1）請用合適詞語概括工程的名稱（能反映所調配的資源與調配方向等）。

（2）請簡明扼要地介紹該資源調配工程對區域地理環境的影響。

學生可以分小組開展學習活動，有條件的可在課堂上利用互聯網解決問題；要么教師提供更多詳盡的資料供學生閱讀和分析。殊途同歸最終還是落實訓練學生將先前習得的思維方式和學習方法在全新的學習情景中加以應用，以小組為單位的活動形式更利于學生互助與交流。教師始終是活動的策劃和組織者，適當的時候給予點撥和幫助，但教還是為了不用教。

這種資源調配工程項目的學習交流，是對案例學習遷移的具體實施，對應的仍是課標“舉例說明資源的跨區域調配對地理環境的影響”的內容要求。其目的不是要學生掌握各種資源調配工程本身的事實性知識，而是在此學習過程中，體驗獲取地理信息的方法與途徑，以及從時空視角分析解答地理問題的思維方式，追求的是學生獲得長效學習能力的學習結果。