語篇中的概念連貫問題

程曉堂 王 璐

(北京師范大學,北京,100875)

1.引言

連貫是指連接語篇中話語意義的關系(王振華2010)。如果套用托爾斯泰名言,我們大概可以這樣區分連貫語篇與欠連貫語篇:連貫的語篇都是相似的,欠連貫的語篇各有各的問題。我們說欠連貫語篇存在問題,并不是說這些語篇雜亂無章、沒有價值。實際上,大多數英語學習者的英語作文以及大量用中文撰寫的文章(如給學術期刊的投稿稿件)都存在不同程度的連貫問題。研究這些語篇的連貫問題不僅可以使我們了解產生問題的原因,而且能夠更加清楚地認識語篇連貫的本質。

目前,研究者(張德祿2003;程曉堂2005;任紹曾2006)主要從理論上探討連貫語篇具有或應具有的特征。這些研究者雖然偶爾也列舉一些欠連貫的語篇加以佐證,但主要針對連貫的語篇,并沒有系統地收集和研究欠連貫語篇。本文擬以欠連貫語篇為主要研究對象,對引起語篇欠連貫的各種原因進行探討,并在此基礎上進一步討論有關連貫的一些基本問題。

2.理論基礎

目前有關語篇連貫的研究較少將“概念”與“連貫”聯系起來,只有少數研究者探討了概念隱喻與語篇連貫的關系。如任紹曾(2006)在系統論證概念隱喻與連貫的關系之后指出,隱喻是統馭語篇的因素,保證了語篇的連貫。汪少華、樊欣(2009)將連貫的研究置于概念系統之中,以實例揭示隱喻思維如何影響語篇意義和概念的建構,論證概念隱喻、概念整合與語篇連貫之間的密切聯系。

本文的“概念連貫”是根據功能語言學中語言的三大純理功能提出的語篇連貫框架(程曉堂2005)。在這個框架中,語篇的連貫性包括三個大的方面,即概念連貫、人際連貫和篇章連貫,其中每個方面又包含若干個具體的連貫特征。為使討論更具針對性,本研究只涉及概念連貫。

概念連貫指語篇為了有效地傳達概念意義(ideational meaning)而表現出來的連貫性。連貫的語篇應該能夠準確有效地再現真實的或想象的物質世界和經驗世界(包括人物、事物、經驗、事件、感受等)。從概念連貫的角度來看,連貫的語篇應滿足下列條件:(1)語篇再現的內容有一定的正常性;(2)語篇必須按一定的順序進行描寫;(3)語篇的局部及整體必須保持話題的延續性;(4)語篇成分之間必須有某種邏輯-語義/語用關系。

正常性的概念主要借鑒了van Dijk(1977)對語篇特征的闡釋。所謂正常性,指語篇中再現的人物、事件和情景以及它們之間的關系應該與客觀世界中真實存在的、大眾公認的人物、事件、情景及其相互關系保持相對一致。當語篇中再現的世界與我們所熟知的客觀世界、真實情景以及事件發展的過程基本相符時,我們認為語篇再現的世界是正常的;相反則為不正常。當然,正常性也是相對的,會隨著所處環境的變化而有所變化。事實上,很多語篇描述的世界都在不同程度上具有非正常性。如果語篇只描述正常的事物,而忽略非正常的事物,那么閱讀將是一件枯燥的事情。當語篇再現非正常的事物時,需要解釋其存在的可能性以及與正常事物之間存在什么區別。

順序性指語篇再現真實世界時一定要按照事件的發展進程、情景的先后順序進行描述。通常情況下,語篇的描寫順序與事件發生和發展的時間順序相吻合,以保證語篇的整體連貫性。但是,一些情況下,“描述和被描述”并不是簡單地一一對應。由于語用因素和認知因素的制約,事件發生順序與語篇描述順序有時并不一致,此時,可以通過使用某些語法或詞匯手段來展現事件發生的原貌。此外,語篇順序也會受到感知順序的制約。由于自然觀察和感知的順序有時是零亂的,語篇如果真實再現這種現象的話,就會顯得雜亂無章。當然,作者有時并不按照真實的感知順序進行描寫,而是根據其他標準再現事物,比如事物本身的空間關系。作為語篇連貫的一個重要方面,話題連貫可以通過語法、詞匯手段來實現,比如說指代、詞匯重復和替代。

話題通常分為微觀話題和宏觀話題。微觀話題是指篇章的各個組成部分的話題,而宏觀話題是指篇章的總的話題。微觀話題和宏觀話題都是相對而非絕對的。比如,某個宏觀話題相對于另外一個更大的話題,則是微觀話題。話題連貫可以通過背景框架的轉換和鏈接來實現,語篇中背景框架的轉換必然引起話題的轉換。話題連續性的原則并非指語篇中的話題不可轉換。事實上,在任何一個語篇中我們都會談及多個話題。為了保持話題的連續性,語篇中涉及的背景框架彼此之間要有一定的關聯,否則話題轉換會導致話題斷裂。

語篇成分之間必須有某種邏輯-語義/語用關系,這里特指小句之間的關系。Winter(1994)認為,語篇中所有小句(句子)之間的關系可分為兩類:邏輯序列關系和對照關系。Hoey(1983)細化了Winter的理論,指出典型的小句關系包括因果、對照、一般-例證和時間順序關系。除Winter、Hoey外,van Dijk(1977)也從不同角度研究了語篇成分之間的關系。他認為描寫順序與語篇連貫性密切相關,運作和狀態的描寫往往都有先后次序。基于對以上小句關系理論的理解,程曉堂和王琦(2004)歸納總結了九種常見的小句關系,包括:次序、范圍、一般-具體、層次、對照、問題-解決方法、依靠、假設-真實和擴展等。

我們認為,某些語篇之所以缺乏連貫性主要是其未能滿足必要的連貫條件,以下我們將結合實例,探討上述四個條件對概念連貫的影響。

3.研究方法

本研究根據概念連貫的四個條件,考察語料中不符合概念連貫基本要求的情況,從而歸納總結導致語篇缺乏概念連貫的主要因素。研究所采用的語料全部是學術語料,收集于國內某學術期刊的投稿稿件。為了保護語料原作者的隱私,我們隱去所有可能涉及作者或其它相關信息的內容。我們之所以選擇這些語篇并將其視為欠連貫語篇,主要是因為我們在審讀和編輯這些稿件時,發現其中有很多欠連貫之處。當然,這些問題主要是局部欠連貫,并不是說這些語篇通篇都存在問題。

在對語料進行分析的過程中,本研究主要以定性分析為主,未統計連貫問題出現的頻率和分布情況。具體做法是:參照概念連貫的基本條件,仔細審讀所收集的語料,并在語料中標記欠連貫的語句,然后把這些語句提取出來,并進行分類。

目前,語言學研究的一個重要發展趨勢是根據大量的真實語料進行研究,以真實反應語言現象背后的本質問題。因此,本研究以大量的實際語料為研究對象,這一方法也為語篇連貫研究提供了一個新的研究途徑。

4.研究結果

語料考察結果顯示,由于所考察語料都是學術語篇,很少涉及敘事和描寫,語篇在正常性和順序性方面并沒有表現出普遍性問題。但這些語篇在話題連貫和小句關系方面卻存在非常突出的問題。

鑒于語篇的概念意義既可以表達“人們在現實世界(包括內心世界)的經歷”(經驗意義),又可以表達“意義單位之間的并列和從屬關系”(邏輯意義)(Halliday 1978:112),我們對欠連貫語篇的分析將在話題連貫和邏輯連貫(小句關系)兩個層面進行。具體地講,本研究的語篇語料在話題連貫方面反映出來的問題是話題斷裂或游離,在邏輯連貫方面反映出來的問題是小句關系缺失或不當。

4.1 話題斷裂或游離

語篇講述的話題與話語范圍息息相關。Eggins(1994:67)指出,話語范圍是與我們所進行的活動的核心內容相關的情景變量,可以定義為“情景主題”。話語范圍的情景特征決定語篇的概念意義,表達某個話語社團的文化經歷和某個成員的個體文化經歷。一方面,文化語境中固定的文化因素為同一社會的所有成員共享;另一方面,每個社會成員對于文化的理解和現實世界的認識由于個人經歷(成長經歷和教育經歷)的不同而存在明顯的差異。這些群體和個體的文化因素和知識結構在人的頭腦中積淀形成不同的認知模式,“如果語篇表達的意義與一定的認知模式相一致,語篇就是連貫的”(張德祿2003:8)。

從話題的角度講,連貫的語篇圍繞一個總話題展開。當讀者看到總話題時,便能猜測到語篇的內容。如果語篇內容圍繞總話題展開,與讀者的期待相一致,讀者便會覺得語篇具有連貫性。反之,如果語篇的內容與總話題無關,語篇就會失去連貫性,讀者會覺得作者不知所云,無法識解語篇。例如:

1.這段講解語解開了學生的疑惑,如果老師不解答,不指點迷津,學生將還是疑惑重重。

2.內涵意義是因人而異、因文化而異的。某些詞語的內涵意義帶有民族性的特征。有些詞看起來是同義、近義詞,但內涵意義卻不同,例如cheap和inexpensive有著同樣的外延意義,但cheap常帶有“shoddiness,of poor quality”(質次價廉)的內涵意義,致使廣告商更偏愛inexpensive這個詞。

例1和2兩個語篇的話題分別是“這段講解語解開了學生的疑惑”和“內涵意義是因人而異、因文化而異的”。在例1中,讀者期待的內容是這段講解語使學生明白了什么,而不是“如果老師不解答,不指點迷津,學生將還是疑惑重重”這樣無需贅述的事實。例2的話題包括兩方面的內容:一是內涵意義因人而異;二是內涵意義因文化而異。所以,在接下來的語篇中讀者期待作者能通過一些例子對內涵意義的個體性和文化性差異做進一步的解釋。但是作者在下面的語篇中既沒有解釋內涵意義的個體性,也沒有解釋內涵意義的文化性,反而引入了另一個話題,即“內涵意義的民族性特征”。然后,作者通過“cheap”和“inexpensive”這兩個具有相同外延意義、不同內涵意義的詞例示內涵意義的個體性;關于內涵意義的文化性,作者則沒有再加討論。以上兩個語篇在話題的展開上出現了游離和斷裂,語篇內容與讀者的期待值不相一致,給讀者的理解過程設置了障礙。

值得注意的是,并非所有語篇內容與讀者的期待值不一致時,語篇就一定缺乏連貫性。事實上,語篇在總話題確定后,其子話題或局部話題可以稍有轉變,但不能完全脫離總話題,而且局部話題轉變時需要使用標識語。例如:

3.目前,本市中小學全面啟用《課標》教材。教師依據《課標》教學理念,課堂上嘗試新的教學方式,努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍,學生的學習方式有了很大變化。但是,盡管學生在課堂上的活動多了,興趣濃了,然而一走出課堂,就失去了對學習的激情。傳統的、單一的作業形式,如:抄單詞、讀課文、家長聽寫等不能激發學生學習興趣,也不符合《課標》的要求。那么,什么樣的作業形式符合學生的年齡特點,有利于提高學生的興趣呢？

例3的總話題是“《課標》教材在中小學的全面啟用”。作者首先說明了《課標》教材在課堂上的使用情況,然后又將話題轉移至課外作業形式。在話題轉換過程中,作者連續使用“但是”、“盡管”、“然而”、“也”和“那么”等連接詞,保證了局部話題與主話題之間的連貫,同時也有助于引入其它新的話題。

Bublitz和Lenk(1999)指出,在語篇展開的過程中,如果總話題被忽略,語篇便向某個局部話題的方向發展,雖然不會影響局部話題之間的連貫性,但會導致語篇總話題的中斷。例如:

4.在目前高中英語閱讀教學中,運用最普遍的閱讀策略是略讀(skimming)和跳讀(scanning)。運用略讀快速捕捉課文大意,跳讀查尋具體信息。但教師在運用略讀法時一般都是要求學生快速瀏覽課文,找出或選出課文大意,每個學生按照自己的閱讀方式進行閱讀,然后教師問學生是否看完,如果多數學生看完,教師就提問回答,如果沒有看完,則繼續看。

例4分別闡述了兩種閱讀策略:略讀和跳讀。然而,第三句中,作者卻脫離了總話題,將話題引向了略讀策略,雖然不影響語篇的局部連貫性,卻由于忽略了總話題中的跳讀策略,導致語篇整體上失去連貫性。

此外,除了內容上保持一致外,語篇在具體的詞匯語法層以及語義層次上都應該基本符合讀者的期待,否則語篇的連貫性也會受到影響。例如:

5.有了閱讀能力和良好的閱讀習慣,學生不僅能夠主動獲取知識、提高自學能力,也能擴大視野、提高文化修養、增強理解力和判斷力。對今后發展和成長具有關鍵作用。

6.本文探討了鑒別閱讀法在高中英語閱讀教學中的必要性和重要性,介紹了鑒別閱讀法策略教學的三個過程,即:策略知識傳授階段,策略知識示范和訓練階段和策略知識自主運用階段,并分析在策略教學中產生的問題及對策。以期通過策略的內化,培養學生良好的快速閱讀習慣。

在例5中,作者首先論述了閱讀能力和良好的閱讀習慣在哪些方面使學生受益,然后指出它們在哪些方面起到關鍵作用;而在例6中,作者首先對語篇前面的有關鑒別閱讀法的必要性、重要性以及與鑒別閱讀法相關的策略教學的過程、產生的問題和對策等內容的論述進行了概括性總結,然后說明了對這些內容進行討論的目的是什么。這兩個例子存在的問題基本相似,都是由于語篇中第二個句子的意思不夠明確,致使話題斷裂,從而使語篇出現不連貫的現象。具體地講,在例5中,“對今后發展和成長具有關鍵作用”在語法結構上缺少必要的主謂關系;而例6中的“以期通過策略的內化”同樣也缺少主語成分,如果將其改為“本文作者希望通過鑒別閱讀策略的內化,培養學生良好的快速閱讀習慣”,那么語篇的連貫性就不會受之影響。

除了語篇話題外,每個句子也有自己的單句話題。Reinhart(1980)指出每個句子都必須既與語篇話題相關又與話語的上、下文彼此相關。也就是說,小句之間必須保持上下連貫才能使整個語篇緊密聯系起來。

4.2 小句關系缺失或不當

在程曉堂和王琦(2004)對小句關系研究的基礎上,本研究對語篇語料中句與句之間的關系(包括從屬分句之間的關系)逐一進行了分析。分析發現,九種小句關系使用不當的問題在語篇語料中都有出現,但各種問題出現的頻率有所差異,有的小句關系出現的問題比較多一些,如一般-具體關系和依靠關系,而其它幾種小句關系出現問題的機率卻相對較低。由于本研究主要分析的是語篇連貫中存在的問題,所以我們將忽略小句關系使用得當的情況,而只探討小句關系缺失或小句關系不當的情況。下面我們將通過實例,對由于各種小句關系問題而產生的語篇不連貫或欠連貫現象進行詳細闡釋。

7.Dialogue Journal教學是一種師生定期交流的書面對話,它能有效提高學生的綜合語言運用能力。Dialogue Journal教學的四個基本要素分別是合適的話題、友好的氛圍、不懈的努力和及時的調整。此外,本文還論述了筆者對Dialogue Journal教學的一些思考。(次序關系)

8.僅從詞匯量上看就比原有的教學大綱增加了一千多個詞匯。在詞匯的使用方面也提出了更高的目標要求。“學會使用”是指不僅知道一個詞的意義,還要學會在真實的語言情境中用所學詞匯去表達意義,傳遞信息、交流感情。這也給中學英語的詞匯教學提出了更高的要求。(范圍關系)

9.幫助學生掌握詞的搭配在擴展詞匯中起著重要的作用。首先可以加深對詞義的理解,詞的多義性往往通過搭配得以體現。但詞語的搭配并非都要死記硬背,一些詞可以通過逐本溯源,探究深層含義從而加深對其各種不同搭配含義的認識。(一般-具體關系)

10.學生是學習的主體。語言教學的最終目標是學生具有流利、準確以及有效地運用語言進行交流的能力。(層次關系)

11.預設更依賴于教師已有的教學經驗,而現實中教師的教學機智更關鍵。(對照關系)

12.那么,什么樣的作業形式符合學生的年齡特點,有利于提高學生的興趣呢？教師又應該如何來評價？為此,筆者在教學中進行了英語多樣化作業形式的實驗研究。(問題-解決方法關系)

13.從小學升入初中,學科增加了很多,學生剛開始很難適應,很多學生忙于應付作業沒有時間進行課外閱讀。(依靠關系)

14.Bygate,Skehan和Swain(2001:11)認為任務是一種受到學習者(對任務)選擇和對語言再理解影響的活動。任務的難度不僅存在于任務本身,還受地域、文化、背景知識、時間、認知以及語言等多種不同因素的影響。(假設-真實關系)

15.但是由于種種原因,很多學生不能經常在真實自然的語境中使用英語和別人交流,而英語課上的交流在很多時候只是一種“偽交際”,缺乏真實性,但即便如此,那些英語基礎較差又性格內向的學生在課堂上也很少參與交流。(擴展關系)

例7中涉及的小句關系問題主要是二、三小句之間的次序問題。次序關系主要指時間上的先后順序,可以是具體事件發生的次序,也可以是人的認知、思維過程的先后順序。在7中,二小句中缺少表示先發事件的詞語,使得三小句中的“此外”一詞顯得孤立突兀。如果將二小句改為“本文首先討論了Dialogue Journal教學的四個基本要素,即合適的話題、友好的氛圍、不懈的努力和及時的調整”,那么它與三小句之間的次序關系就會自然順暢。

例8中出現的小句關系問題是范圍問題。范圍關系指整體與局部、集與子集、地理上的大范圍與小范圍等,這些都體現了包含與被包含的范圍關系。例8中缺少表示語篇話題大范圍的必需成分,因此使一小句與三小句之間的關系變得含糊不清。如果在兩個小句中分別加上主語和狀語來明確表明語篇內容所在的范圍,如“新的教學大綱僅從詞匯量上看就比原有的教學大綱增加了一千多個詞匯,而且在詞匯的使用方面也提出了更高的目標要求;在新的教學大綱中,‘學會使用’不僅指知道一個詞的意義,還意味著學會在真實的語言情境中用所學詞匯表達意義、傳遞信息和交流感情,這也給中學英語的詞匯教學提出了更高的要求。”那么,語篇中各個小句之間的范圍關系就會更加清晰明確。

例9出現的小句關系問題是一般-具體問題。一般-具體關系通常是指第一個小句陳述一般的、概括性的或抽象性的內容,后面的小句進行具體描述、論述或通過舉例子來論證,有時也會在論述的最后給出總結。在例9中,語篇作者首先在一小句中對語篇即將討論的內容做了概括性的陳述。從語篇的整體結構看,語篇作者計劃在后面的語篇中從幾個方面對一小句中的概括性陳述(即掌握詞的搭配對學生擴展詞匯的重要作用)展開具體的討論。然而,在論述“掌握詞的搭配可以加深學生對詞義的理解”這一具體方面時,語篇作者突然將話題轉向詞語搭配的記憶問題,指出追溯詞義來源、探究深層含義有助于對搭配含義的認識。這一話題轉換雖然也與子話題“詞義的記憶”有著一定的關聯,但卻沒有從實質上具體說明詞的搭配對擴展詞匯所起的作用。

例10出現的小句關系問題是層次問題。層次關系也可以理解為表-里或外-內的關系,表達的是方位上或邏輯上的層次關系。常見的順序是從表到里、從外到內,但有時也會用到從里到表、從內到外的形式。在例10中,一小句討論的是“學生”與“學習”的關系,二小句討論的是“學生”與“語言教學”的關系。然而,“學習”與“語言教學”并不屬于同一個層面,所以在這兩個小句之間存在著邏輯上的層次問題。要想解決這一問題,只有把兩個小句討論的內容置于同一層面,將語篇相應改為“學生是語言教學的主體,而語言教學的最終目標就是使學生具有流利、準確以及有效地運用語言進行交流的能力”,這樣才能使語篇達到更好的連貫效果。

例11涉及的小句關系問題是小句間的對照問題。對照關系是指在一定信息范圍內的比較,使用對照關系的目的是突出差異性。在例11中,一方面,語篇作者通過連詞“而”使“教師已有的教學經驗”與“現實中教師的教學機智”形成了對比;另一方面,比較級“更”在兩個小句中同時出現卻又使二者之間的對比度化為零。由于比較級“更”是對比的明顯標志,所以去掉兩個小句中的任意一個“更”,都可恢復小句之間的對比關系。為此,例11既可改為“預設雖在一定程度上依賴于教師已有的教學經驗,而現實中教師的教學機智則更為關鍵”,也可以改為“現實中教師的教學機智雖很關鍵,但預設更多地依賴于教師的已有經驗。”

例12出現問題的小句關系是問題-解決方法關系。在這種關系中,前面的小句提出問題,后面的小句提出解決問題的方法。對于例12來說,語篇作者首先就作業形式提出三個問題,即什么樣的作業形式符合學生的年齡特點,什么樣的作業形式有利于提高學生的興趣以及教師又應該如何來評價此種作業形式;而后,語篇作者又提出了試圖通過英語多樣化作業形式的實驗研究來解決問題的方法。在前面的小句中,語篇作者提出的問題主要是針對某一種作業形式的,而在后面的小句中,解決問題的實驗研究卻是圍繞作業形式多樣化的。因此,在提出的問題和問題的解決方法之間存在明顯的偏差,這一偏差會直接對語篇的連貫性產生不利的影響。

例13出現的小句關系問題是依靠關系問題。依靠關系是指小句之間的決定性關系或影響關系。它包括單方向的依靠關系,如因果、讓步、假設、遞進等關系,也包括雙方向的依靠關系,或叫相互關系,如主次(hypotaxis)、并列關系(parataxis)。在例13中,各小句之間都有一定的依靠關系存在。這個語篇之所以欠連貫是由于小句間的依靠關系在表述中并沒清楚地體現出來。如果我們將這些依靠關系通過連接詞明確地表達出來,如:“從小學升入初中,由于學科增加了很多,學生剛開始很難適應,而且很多學生又忙于應付作業,所以沒有時間進行課外閱讀”,語篇的連貫性就會得以增強和改善。

例14涉及的是假設-真實關系問題。假設-真實關系主要用于陳述觀點和論證觀點。前面陳述別人的觀點或某種狀況,提出假設;后面說明作者自己的觀點,驗證假設。在例14中,語篇作者首先陳述了一些研究者給“任務”這一概念下的定義,接下來就應對這一概念的定義解釋提出自己的觀點,以論證其合理性或不合理性。但語篇作者卻在下文里轉而論述“任務的難度”,“任務的難度”雖然與“任務”有一定的聯系,卻在一定程度上影響了話題延續性,對語篇的連貫性產生不可避免的負面效應。

例15出現的小句關系問題是擴展關系問題。在這種關系中,前面的陳述提出事實或觀點,后面部分對其進行解釋或從另一個角度論述,方法主要包括Halliday(1994)提出的詳述、擴充和加強等三種擴展方式。在例15中,語篇的最后一個小句和前文小句之間是擴展關系,而不是“但即便如此”所表示的轉折讓步關系,所以應將“但即便如此”去掉,其后面語篇內容改為“在這種情況下,那些英語基礎較差、性格又內向的學生在課堂上就更是很少參與交流了”。這樣,后面小句就構成了對前文內容的詳述和解釋,前后內容通過小句間的擴展關系有效地聯系在一起,形成連貫的語篇。

通過以上分析可以看出,小句關系是概念連貫的基礎,對語篇連貫起著至關重要的作用,任何一種小句關系出現問題都會對語篇的連貫性產生直接的影響。但需要特別指出的是,在實際寫作中,語篇作者往往不是單純地運用這些小句關系中的一種,而是幾種關系并存,共同完成所要表達的意思。因此,小句關系出現的問題通常不是單一的,而是復合型的,比如在一般-個別關系中,進行具體陳述的小句之間常常會出現對照、次序或層次等關系。

根據小句關系理論,語篇中所有小句都應建立在上文所描述的小句關系基礎之上,任何一個小句都必須與相鄰的小句建立至少一種小句關系。讀者閱讀文章時會有意識地識別前后小句之間的關系或預測將要出現的關系(Hoey & Winter 1986)。當文章出現不恰當的小句關系或缺乏小句關系時,讀者就會感到語篇缺乏連貫性。所以,寫作時我們應該有意識地組織和安排語篇的小句關系,使語篇更有邏輯性和連貫性。

5.結語

語篇是否有效地傳達了作者(說話者)希望傳達的意義是判斷語篇是否連貫的基本依據。根據系統功能語言學的思想,語篇應同時傳達三重意義,即概念意義、人際意義和篇章意義;因此,我們可以通過分析語篇是否有效地傳達了這三重意義來考察語篇的連貫性。

本研究從概念意義的角度探討語篇的連貫性,提出了語篇在概念連貫方面應滿足的四個條件。并通過對欠連貫語篇語料的分析,討論了這四個條件在真實例子中對語篇連貫性產生的具體影響。本研究的成果不僅對語篇分析具有一定的指導意義,還可以應用于學生寫作教學(外語和母語)的研究與實踐之中。寫作教學的一個重要任務是幫助學生學會如何連貫地表達意義,而目前的寫作教學還不能很好地達到這一目的,很多時候教師能夠明顯感覺到學生的作文缺乏連貫性,但卻不能解釋其中原委。本研究在一定程度上幫助教師能夠從理論高度指導寫作教學。

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