教師教育者身份認同困境的社會學分析

楊 躍

(南京師范大學 教師教育學院,江蘇 南京 210024)

教師職業具有典型的“雙專業性”，需要學科知識(懂得“教什么”)和教育知識(懂得“怎么教”)，還需要懂得“特定學段教育(如基礎教育)學生所需掌握的學科知識怎么教”。大學場域中的教師教育者[注]教師教育者(teacher educator)即“教師的教師”。西方教育著述中，為“教師”提供教育指導的人都是教師教育者，既包括大學教育機構中負責教育、輔導“準教師(teacher-to-be)”的指導教師以及為在職教師(in-service teacher)提供繼續教育的教師，又包括中小學校里協助指導實習教師的合作教師(cooperating teacher)、輔助初任教師順利度過入職階段的指導教師等。本文著重分析師范院校中的教師教育者(normal university-based teacher educator)。至少包括三類人群：學科專業、教育專業及學科教學論教師。近年來教育研究對中小學教師專業自我認同充滿濃厚的探究與反思旨趣，對教師教育者的自我身份認同卻少有關注；但事實上，建構適應改革要求的教師教育者身份認同是實現教師教育改革美好愿景的重要條件。若一位擔任教師教育之責的人對自我身份并未擁有歸屬感、穩定感和一致感，則難以認同和熱愛教師教育，改革也很難真正成功，因為“身份認同具有政治上的重要性……任何社會運動如果想要蓬勃發展，就必須為其源源不斷加入的個體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會一直參加下去。”[1]本文通過審視隱藏在“教師教育者”這一特殊群體日常言行背后卻深刻影響其自我身份選擇、認定與建構的場域特征，探討教師教育者身份認同的內卷化困境及建構策略，以期為清醒認識改革阻抗、有效調整改革策略并推進教師教育改革與發展有所助益。

一、影響教師教育者身份認同的因素

“身份(status)是社會成員在社會中的位置，其核心內容包括特定的權利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規則，還包括該權利、責任和忠誠存在的合法性理由”,[2]4往往和“地位”、“等級”、“階層”、“特權”等意涵相關聯；“認同(identity)”[注]在社會學研究中，“角色(role)”也是與“identity”相關聯的重要概念。社會對人們在不同時空所扮演的各種角色都有約定俗成的行為標準，一個人若接納社會的角色約定和期待并按其行為標準行事即“角色認同”。現代社會，對職業角色的自我認同是影響個體職業行為最重要的因素；一個人對自己從事的職業認同感越強，就越會以積極、主動、愉悅的心態投入這項職業，努力化解壓力、克服困難，產生職業的幸福感和崇高感；反之，則可能停留在生存等基本需要層次。此外，與“status”和“role”等詞語僅表達靜態內涵不同，“identity/identify”強調個體在社會互動、融合、交往中實現和建構的一種身份歸屬、確認和共識，側重個體對某一群體身份建構歸屬和共識的過程性和動態性特征，常譯為“身份認同”。因此，本文使用的“身份認同”一詞亦包含“角色認同”、“自我認同”等意。與心理學相比，社會學更強調認同主體的能動性、認同過程的互動性、認同建構的社群性以及環境因素對認同的影響和制約。則包含對“status”意義上的職業、職位等社會位置特征以及由此衍伸出的地位、等級的認知與接受，是“一個人將其他個人或群體的行為方式、態度觀念、價值標準等，經由模仿、內化，而使其本人與他人或群體趨于一致的心理歷程”,[3]“是一種情感、態度乃至認識的移入過程”,[4]即因認可某種社會規范或期待而將個人思想與之趨向一致并同化于個人行為所產生的心理穩定感、一致感和連續感，是認同主體對“我群”一致性和“他群”差異性的認知、情感和態度的統一。

社會生活中存在“文化認同”、“民族認同”、“國家認同”、“職業認同”等眾多認同現象，對教師而言，身份是其生活和工作的組織原則，關涉其專業發展及應對改革的態度與能力。身份認同又是在復雜的社會語境中建構起來的，具有結構性和建構性、多重指向性。[5]近年來高師院校教師教育改革熱潮迭起，改革對個體本體性安全感的破壞以及“教師教育”“夾縫求生”的邊緣狀態是影響教師教育者身份認同的重要因素。

(一)改革壓力對本體性安全的破壞

教育實踐和教師教育改革對教師教育者的素養要求與日俱增，而個體知識能力素質是否勝任改革要求顯然嚴重影響其身份認同。自從20世紀80年代中期舒爾曼(Shulman,L.S.)等人提出“學科教學知識”(pedagogical and content knowledge, PCK)[6]以來，學術界普遍認定單純的“學科知識”或松散分離的“學科知識+教育知識”都不足以成為教師專業的知識基礎，只有將這些知識融通所形成的“學科教學知識(PCK)”才是“教師”區別于“學科專家”的專業知識基礎和能力之本。PCK是由學科知識衍生并包含在學科知識中的“屬于教學”又“最適于可教性”的應用性知識，主要有三類：直面學生教學如何建構和呈現學科內容的知識，有關學生在學習具體內容時可能擁有的共同概念、誤解和困難的知識以及在具體教學情境下能滿足學生學習需求的具體教學策略等；是充分融合了學科和教育教學專業的整合性知識，對知識擁有者和傳授者的要求都非常高。教師教育應致力于使學習者真正習得PCK，而非“學科知識+教育知識”；這對肩負培養具有雙專業素養并擁有PCK的基礎教育教師之責的教師教育者的智能要求甚高。

然而，長期以來高師院校中的學科專業教師并不把自己在本學科專業基礎上涉及到的教師教育活動作為特殊的專業任務，比如給“漢語言文學專業(師范方向)”的學生講授現代文學課程的教師更多自我認同為“現代文學的教學與研究者”而非“語文教師教育者”，師范生的教師專業素養發展并不在其學術視野中，往往將學科專業工作與教師教育工作視為天然一致，更多專心于本學科領域的科學研究而無意、無暇甚至輕視、怠慢學科教學研究。教師教育改革要求學科專業教師作為合格的教師教育者也應具備“學科教學知識”，但他們顯然難以立即產生“專業教師教育者”的身份認同。

令人不解的是，相當一部分教育專業教師也一直將教師教育不可或缺的教育類課程視作“公共課”而非“專業課”，致力于探索普通教育規律、建構教育理論，也無意和無暇研究具體學科、學段內容知識的教學；而且在現行大學教師任用、培養體制下，教育類課程教師大多缺乏中小學教師職業生涯體驗和具體學科知識(其中有些人也有某一學科專業的學習或中小學教學經歷)。即使在改革召喚下他們逐漸轉變觀念，但面對來自不同學科專業的師范生要能游刃有余地在教育類課程教學中讓師范生真切感受和領悟“PCK”，所需付出的努力絕非一日之功，他們也很難迅速對“專業教師教育者”產生自我認同。

與純學科背景者(他們會自謙“我不懂教育”)和純教育背景者(他們會焦慮地表示“我沒有學科”)相比，學科教學論教師雖然“既有學科又懂教育”、具有體驗和表現PCK的功力，但欲熟知特定年齡中小學生的特定學科學習的特點及教學場景并成為擁有PCK的合格教師教育者也并非易事。一項有關“中學英語教師教育者的學科教學知識(包括學科知識及相關技能及人文知識、教育心理學知識、課程知識、現代教育技術知識以及教育情境知識)現狀”的調查[7]發現：教師教育者的學科知識掌握較好，教育心理學知識總體尚可，課程知識和情境知識卻很薄弱，對中學英語新課改現狀及發展趨勢不熟悉，對中學英語教師的真實生活狀態不了解，難以對中學英語教師源于教學實際的困惑予以解答，教學理念與其教學行為方式自相矛盾。教師教育者的認識與行動不一致、理論與實踐“兩張皮”等專業素養現狀不可避免地影響他們的身份認同并制約其專業提升和發展。

當從業者的知識儲備、工作能力等難以勝任職業要求和有效承擔職業角色時，將難以產生身份認同，甚至會出現倦怠、抵制等不良情緒。如果教師教育者深感自身知識、能力還不足以滿足和勝任改革的新目標、新要求，無法在工作中體驗勝任感、成就感和自我效能感，便難以對“教師教育改革”及“教師教育者”產生自覺認同。吉登斯指出，現代社會，諸如“我此時在哪里是誰彼時又在哪里又是誰”的“認同中的碎片”使個體自我認同出現斷裂，呈現飄忽性；而本體性安全是自我認同的重要機制，也是個體身份認同的生長點。[8]

(二)“夾縫生存”的邊緣地位

身份認同是主體在社會情境中選擇和內化部分經驗而持續建構的一種互動事實，由個人位置、來自自我和他人的評價以及個人的生活經歷等各種因素決定；是作為特定社會范疇的成員在共同經歷和協商互動中通過“我怎樣看別人”和“別人怎樣看我”(即費孝通先生所說的“我看人看我”的方式)而形成的，經歷了各種自我知覺和自我標定的過程(即他人根據個體的身份認同對其做出反應，這些反應又反過來成為個體發展自我意義感和自我界定感的基礎)。身份認同即個體對自我及職業等的認知和詮釋，包含個體對自我的反思、認定與追尋以及他人對個體的期望、規定與認可。這一通過社會互動獲得自我意義的復雜、流動過程受到社會知識、權力的規訓與教化，并在個體的社會經歷和實踐中不斷發展變化。

專業認同是知識分子在大學場域的邏輯軌跡中自我界定的重要內容。在當代大學學術架構中，教師培養工作并沒有被視為一個“專業”領域，只是作為“師范方向”附屬于各個學科專業，如“漢語言文學專業(師范方向)”；即便在強調“教師職業是專門職業”的教師專業化吁求下，人們對“教師教育”是否能夠成為一個獨立的專業學術領域，仍然充滿疑慮和爭鳴。大學教師職業身份的獲取不僅源于其對自己作為“教師”之內涵、意義、價值的理解與追問，更源于其對自己作為何種專業“學術人”的理解與認定。教師教育者的身份認同便首先來自對“誰有資格成為教師教育者”、“合格的教師教育者應具有哪些專業素養”等問題的追問和求索。然而，由于歷史與現實的多重因素，即使在師范大學內部，“只要精通學科知識就可以培養該學科的中小學教師，就可以從事師范教育”的觀念始終根深蒂固。在封閉、定向的傳統師范教育時代，高師院校全體人員形式上從事的都是教師培養工作，但并不意味全校人員都凝聚在“師范專業文化”中，從事或參與師范教育的人員也并未真正組成專業團隊、形成專業文化；而當師范院校的學科專業綜合化發展進程加快并取得巨大成就后，教師培養工作進入“后師范時代”，“全校教師都是教師教育者”的美好圖景便一去不復返，“舉全校之力辦教師教育”更像是美麗的海市蜃樓，“真正的現實是……只有一些教師關注，或只有一些教師只是以部分的精力關注師范生的成長。”[9]在高師院校教師的觀念中，“**(學科)專業”的思想日益深厚，“**教育專業”的意識卻日漸淡薄；他們也許會贊同“教師是專業人員”，但對自己從事的是“**教育專業”的認可和接納程度并不高，或堅決反對或積蓄著沉重的無奈之情。

教師教育離不開學科專業與教育專業的雙重滋養。教師職業與教師教育實踐的特殊性使從事基礎教育學科課程與教學論研究的學科教學論教師成為教師教育的重要力量。然而，從他們嚴峻的雙重邊緣化生存困境中不難窺見其身份認同的艱難與尷尬：與從事純學科專業研究的學科專家相比，學科教學研究往往被認為“不上檔次”的非學術，在高校極其重視和追求學術科學研究的群體氛圍中得不到應有的學術尊重，從而在相關文理學院的學科知識群體中處于邊緣；而與從事教育科學研究的教育學者相比，有因其研究側重理論之于實踐的應用而同樣被視為“學術性不高”、“理論性不強”，在強勢的教育學術話語面前往往不自覺地喪失了教師教育的知識權與話語權，“先天性地處于一種不知是人為還是天造的夾縫中”進退兩難，“理論不被看好，實踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感”；只能“在這條崎嶇路上……艱難跋涉……尋找自我……奮力填埋夾縫。”[10]

認同是個體在情境中(situated)所獲得的一種意義，情境又由個體對其在社會關系中的參與和成員身份的認知所形塑；身份建構并非開放、隨意、耦合的過程，而是依附于社會實踐場域中的結構性關系并服務于社會實踐的緊迫性需要。近年來我國師范院校在內部教師教育機構設置與人員調配等方面積極探索、銳意改革，各校的改革舉措也不盡相同：有的在教育科學學院和各文理學院之外再單獨成立一個專門負責管理和開展教師教育活動的專業教師教育機構(“教師教育學院”或“教師發展學院”)；有的將“教育科學學院”改名為“教育學院”；還有的學校是“教育科學學院(或教育學院)”與“教師教育學院(或教師教育研究院)”“兩塊牌子、一班人馬”。學科教學論教師則或全部調入“教育(或教師教育)學院”或仍在各文理學院；這兩種做法各有利弊，但都沒能扭轉其“雙重邊緣化”的生存困境，因為個體在高校組織架構中只能落座于一個坐標點，教師職業及教師教育具有的“雙學科專業性”使學科教學論教師無論在學科專業組織還是在教育專業組織都容易陷入“夾縫”、滑向“邊緣”而成為“弱勢群體”，徹底消除其身份認同的尷尬與無奈并非易事。而個體一旦產生身份認同危機，便會刻意逃避和放棄現有的身份角色。以學科教學論教師為核心的教師教育者的組織定位及其身份認同已成為新一輪教師教育改革的焦點和“瓶頸”。

二、促進教師教育者身份建構的策略

教師教育改革需要重視教師教育者個體是如何界定自我存在的意義與價值、如何確認自我的專業身份，充分信任并幫助其合理疏導和緩減改革引致的各種內在壓力，提升教師教育學術品質與地位，努力構建“教師教育專業共同體”，促進教師教育者積極的身份建構。

(一)充分信任，疏緩壓力

重新打造社會群體的身份是一件頗為艱難的事情，因為社會群體會在一個失效的實踐場景里延續其以往的行動程式和習性，這種行為惰性或滯后慣性的力量不可輕視，而改革又使各種資本重新在社會空間中加以轉換。信任是減少社會交往復雜性的重要基石；[11]為了推進個體積極參與改革并努力適應改革要求，改革必須基于信任對個體原有行動習性留出必要縫隙、做出必要妥協。教師教育改革中，每一位參與教師培養工作的普通教師為提高教師培養質量、適應改革要求而克服自身不足、改進教學、完善自我所付出的努力都應該受到尊重、肯定和認可，因改革成效仍未達致理想便責備教師們沒有努力是有失公允的。“冰凍三尺，非一日之寒”；傳統師范教育的不足與弊端顯然不是短期內就能徹底改觀的。

(二)強化專業，提升學術

不難想象，大學知識分子只有真切感受到自己的生存境遇從夾縫躍入了學術圣殿，才可能真正對“學術人”產生認同；同樣，教師教育者的身份認同與教師教育的專業學術地位密切相聯。“師范性與學術性之爭”這一“真實的假問題”之所以長期固存，與人們習慣于將“教學知識”與“學術知識”作為兩類不同甚至對立的知識來區別對待從而默認“教學知識不具有學術性”不無關系。在這種二元對立的思維方式下，唯有學科知識才具有學術品質，學習“如何教”則成為附屬于學科知識的額外事務，教學知識的學術品質和教育活動的專業屬性受到貶抑。事實上，教學(teaching, pedagogy)也是一項擁有豐富內涵和創造品質的學術活動；學科專業和教育專業都不等于“教師教育專業”(這是一個需要傾全力開展研究的專業領域)，只有承認并加強學科知識與教學間的內在聯系(這是“學科教學知識PCK”的核心內涵)才會產生卓有成效的教師教育。教師教育專業的發展與提升是促進教師教育者獲得可持續的專業成長和清晰、穩定、一致的身份認同的重要保證。采取有效措施加強教師教育專業建設，關注并提升教師教育學術品質與地位，深入挖掘“教學”蘊藏的學術意涵(不再受限于“教學法”或“教學技巧”的偏見誤識)，吸引教師教育者自覺投身教師教育專業研究、克服自貶學術品位的思維定勢，顯然是教師教育改革的題中要義。

(三)建構專業共同體，美美與共，和而不同

社會生活中個體身份認同的核心是價值認同，即個體對社會觀念、道德習俗、文化等的基本原則有趨于一致的傾向；對某專業秉持和共享的規范與價值(shared norms and values)的認同是該專業是否凝聚成“共同體”的首要特征，也是其成員身份認同的核心。改革不僅重組利益，而且通過重新定義社會成員的權利、責任、忠誠對象和認同規則而創造新社會身份；在此過程中顯現出的社會沖突是不同身份行動規則及其價值觀念與意識形態間的沖突。只有當新的規則及其合法化理由被更多社會成員接受而逐漸擴散時，才可能產生對新身份的廣泛社會認同[2]4-5。教師教育有學術、實踐、技術、個性和批判等五種不同理論定向，[12]不同理論定向即對教師教育價值的不同認定；在分散的組織機構內長期松散存在著的教師教育者難以在短時間內形成共享的規范和價值，個人化的實踐與生存方式也不利于反思性對話與合作。只有當他們自覺為教師教育專業共同體成員時，才會對教師教育價值選擇形成共識。

當然，“共同體”并非簡單聚集在一起的一群人。在涂爾干看來，建立在相似性基礎上的只是“機械團結”，建立在差異性基礎上的才是“有機團結”。[13]高師院校內部組織架構的改革固然重要但也僅完成一種“機械團結”，只有人們在相互差異的基礎上憑借共同理念、志趣等達成協商合作、和諧統一的“有機團結”，才能真正實現教師教育者的專業身份認同。要完成這種理性認知和情感歸屬上的有機關聯，需充分尊重差異，在人員安置上保持適度異質的結構，在思想上形成“學科專業、教育專業與學科教學論專業缺一不可又相互融通”的共識，建構以教師教育專業為基礎、以分工合作為核心精神、以促進教師教育者個體與基礎教育機構及高師院校三方可持續發展為旨歸的“教師教育專業共同體”，并努力使之達成分工與整合相兼容的有機團結狀態，成為共同體成員在“師范”理想召喚下彼此分工合作、共同分享成長的組織群體。這是深化改革、謀求教師教育事業蓬勃發展的關鍵，也是促進教師教育者身份建構的必要舉措。

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