從“接收”到“接納”：農民工子女義務教育的新需求*

● 王善峰 郭冬梅

從“接收”到“接納”：農民工子女義務教育的新需求*

● 王善峰 郭冬梅

在繼續努力推進農民工子女入學的同時，教育中的排斥和歧視現象也應引起高度關注。從難以入學到接收入學，再到進一步的接納，農民工子女義務教育體現出全納化需求、“同城待遇”的教育教學管理需求和城鄉理解教育需求。

農民工子女教育；排斥；接收；接納；教育需求

隨著國家政策的調整和經濟社會的發展，農民工子女的義務教育狀況正在朝著良性的方向發展，教育公平逐步得以推進。但是當前教育中存在的排斥和歧視現象，對教育公平和教育成效提出了新的挑戰。

一、從“限制”到“接收”：農民工子女義務教育政策轉變初見成效

農民工子女的義務教育伴隨著農民工群體壯大日益受到國家和社會的廣泛關注。回顧改革開放三十多年來，農民工子女義務教育經過了“自流發展、限制發展、由限制到支持的過渡發展階段和國家政策支持下的迅速發展階段等四個階段”[1]，走過了一條值得深思的坎坷之路，目前已取得巨大的成績。尤其是進入新世紀以來，國家連續出臺多項政策和措施；2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確要求“以流入地區政府管理為主，以全日制公辦中小學為主，采取多種形式，依法保障流動兒童少年接受義務教育的權利”，確立了“以流入地為主，以公立學校為主”的“兩為主”解決思路；2002年8月，教育部會同公安部等部委召開了全國進城務工就業農民子女接受義務教育工作經驗交流會，初步形成了有關部門齊抓共管的格局；2003年9月，國務院辦公廳轉發了教育部等六部門《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，明確流入（出）地政府及教育、編制、公安、發展改革、財政、勞動保障等相關部門的責任，對進城務工就業農民工子女義務教育的經費、教師編制、教育教學等作出了規定；根據教育部、發展改革委和財政部要求“對進城務工就業農民子女接受義務教育的收費與當地學生一視同仁”的規定，從2004年9月份新學期開學開始，全國取消了針對進城務工就業農民子女的義務教育借讀費[2]等。這些政策和規定極大地改善了農民工子女的受教育狀況：農民工子女在流入地由無學可上，歷經 “動蕩就學”（指在非正規學校接受教育），發展到可以進入公辦學校接受義務教育。據中央教科所2007年的調研，在北京、上海、廣州等12個城市中，除廣州、義烏外，其他10個城市公辦學校接收農民工子女的比例均超過50%，其中，鄭州、無錫、順德的比例達80%以上，而沈陽、石家莊的比例達到l00%[3]。2007年12月，江蘇省副省長張九漢在全國農村留守、流動兒童工作經驗交流會上表示，江蘇流動兒童接受義務教育的入學率已達99.8%[4]。

盡管這些數據或許還有統計口徑上的不一致，那些小比例未被接受的學生其數量仍是巨大，需要進一步想法解決入學問題，但從整體上來說，統計數字表明當前農民工子女到流入地公辦學校學習已經初步實現“進得來”的目標。隨著發展，在繼續加大力度推進流入地公辦學校接受農民工子女入學的同時，農民工子女就學能不能“留得下”和“學得好”應當成為進一步關注的重點。

二、不容回避：農民工子女義務教育中的歧視和排斥現象

調查數據表明，2006年后每年增加的進城務工就業農民接受義務教育的隨遷子女有150萬人左右[5]，從2009年到2020年，農村將向城鎮轉移人口約1.6～1.8億[6]。作為連接城市和農村的新的社會群體，農民工是由農村向城市人口轉移的主力軍，而隨著城市化建設的推進，今日接受義務教育的農民工子女，絕大多數明日就是建設和享受城市生活的新市民。但是當前，農民工隨遷就學的子女，在融入流入地生活的過程中困難重重，在教育中受到歧視與排斥的現象成為不容回避的問題。這些排斥和歧視現象在各個層面上存在，延續和表現了農民工在城市社會生活中的弱勢地位，有時甚至更加嚴重。概括來講，主要表現在以下幾個方面：

一是某些公辦學校以各種理由拒絕接收農民工子女入學。有部分城市公立中小學由于擔心招收農民工子女會給學校教學、管理、經濟等方面帶來額外的麻煩和負擔，常常以招生額度已滿等為理由拒收農民工子女入學[7]。有的收取高額借讀費：據國家統計局2006年對城市農民工生活質量狀況專項調查結果表明，目前大部分農民工孩子上學還需繳納一定的借讀費、贊助費等，在調查的5065名有子女隨行就學的農民工中，有2493名農民工繳納了借讀費、贊助費，每個學生年平均繳納費用為1226元[8]；根據《重慶市城市義務教育階段公辦學校收費標準一覽表》顯示，重慶市公辦中小學對農民工子女收取的借讀費每人每年高達1500元至2500元，另一項對上海、廣州、成都、西安和北京的“擇校費”調查顯示，人均擇校費達3150元，其中金額最高的北京為4767元；在武漢，一些公辦小學一次性收取的贊助費高達12000元[9]。這些收費，既不符合法律法規，也不符合廣大農民工的切身利益，是城市社會利用公共教育資源對農民工的歧視性掠奪。

二是接收農民工子女入學的學校對其單獨分班，在學習和生活空間上制造隔離。“就讀于公立學校的初二女生LL告訴調查者，他們（農民工子女）被獨立編班，平時與上海學生基本沒有來往，班上曾經有人跟上海學生玩得很好，后來又打架鬧翻了，班主任就警告班里的同學，以后不準與上海學生交往了。”[10]這樣的案例在教育實踐中頻頻發生，2010年廣受關注的 “上海一所公立中學將農民工子弟與本地生隔離”事件[11]，正是這類情形的縮影。學習和生活空間的隔離，阻礙了農民工子女和流入地學生之間的交往，認為加深了群體之間的隔閡，強化了各自的身份界線，強化了彼此之間的偏見和排斥。

三是校內師生對農民工子女存在歧視和排斥，教育機會不均等。由于受生活條件、學習環境、學籍變動、課程設置不同等多種因素的影響，部分農民工子女在進入流入地公立學校就學時會存在學習吃力、適應困難、甚至是言語交流等困難，這導致了農民工子女常常成為班上奚落的對象，受到師生的歧視和排斥。“一些進入公辦學校的孩子已經因為忍受不了歧視而離開”。一家媒體記錄了一個女孩8歲時離開公立學校的故事：“課間操的時候，我頭暈，就回到教室，他們（本地孩子）回來就說丟了一支筆。非說是我偷的。我特別難受。跟誰都沒說，壓在心里。我就讓爸爸把我調到這個打工子弟學校來了。”[12]有教師的記述也展現了這種情況，“在去年迎元旦排練舞蹈節目中，一個農民工孩子主動報名參加，幾個同學嘲笑說：‘這樣的土八路也能上臺？’”[13]這些可以說是農民工子女就學中遭遇的典型事件。

更有甚者，有些學校還非法剝奪農民工子女的教育權利，加劇了農民工子女和城市學生教育機會的不均等。在一些學校，“即使是混合編班，農民工子女也通常被當做‘另類’，在座位安排、課堂教學和評獎等方面受到老師的不公平對待”[14]，“民工子女學生往往不能參加學校或當地各級政府舉辦的各種活動，不能參加‘三好學生’評選，甚至不能參加體育比賽。”[15]

四是同處一校的城鄉學生交往少，交流理解程度很低。有研究表明，農民工子女更傾向于群體內部的交往，很少與當地兒童交朋友，生活圈子相對封閉[16]。管理機制（如單獨編班）和心理排斥（農民工及其子女對城里人的刻板印象，城里人對農民工進行貶低乃至污名化）使得城鄉學生之間交往甚少，彼此非常陌生。下面這則案例很典型地說明了這種情況：“12歲的黃艷告訴《解放日報》記者，農村的孩子衣服穿得土，沒有城里孩子那么多花哨的顏色。可當記者問她城里小孩穿得有多花哨時，一直滔滔不絕的小姑娘沉默了一會兒說：‘其實我來上海5年了，從沒和上海小孩做過朋友，所以不大了解他們穿得有多好。’這種情況在‘放牛班’非常普遍。”[17]這里所說的“放牛班”是由一群出生在或幼年移居上海、從小生長在城市的農民工子女組成的合唱團。這些孩子尚且如此，更何況長大后才遷入城市的農民工子女。

五是城市學生的家長對農民工子女的歧視和排斥。據筆者了解，一些落實接收農民工子女的城市公立學校常常收到城市學生家長的來信來電來訪，抗議和反對接收農民工子女，甚至有的家長提出轉學要求。這些家長的歧視和排斥通過向學校施加壓力轉移到農民工子女身上，迫使學校減少接收農民工子女入學，即使接收，也單獨編班，以滿足城市學生家長“保證教學質量”的要求。農民工子女被看做“二等公民”，唯恐避之不及。

歧視和排斥使其 “在感情上與城市社會產生距離，從而影響他們與城市居民的交往，產生各種各樣的緊張、矛盾和沖突，反過來進一步強化他們與城市的不融合。”[18]有學者將這些農民工子女稱為城市“第二代移民”，他們對歧視和社會排斥表現出與上一輩很不相同的反應。“他們一般沒有對于原來鄉村生活的經驗，他們對于生活滿意程度參照主要是遷入地居民的生活，他們缺少父輩那種相較于遷出的鄉村所產生的對于生活的滿足感。相反，他們較多地體會到與遷入地居民生活地位的差異，在心理上產生了更多的歧視感和剝奪感。與父輩的期望不同，他們強烈地要求自己權利地位垂直上升。在這種心理預期的驅動下，他們對于面對的不平等缺乏忍受性，因而，在他們成長過程中，往往采取一些較為激烈的對抗性行為，來直接或間接地表達他們的不滿或者平等要求。這樣就極大地增加了社會風險，嚴重地危害著社會穩定。”[19]另有學者通過對93篇農民工子女的作文進行文本分析發現，有4成左右的學生認為當地人歧視、排斥外地人，因而厭惡城市和自我封閉，懷念鄉村生活，迫切希望回到老家；有2成左右的認為城市和鄉村各有優缺點，既來之則安之，主動適應城市，但認為城市畢竟不是自己的家；不到2成的學生認同并積極融入城市，認為父母在哪里，家就在哪里。[20]這些數據凸顯出農民工子女融入學校和遷入地生活還存在諸多困難。城市安排學校接收了他們，但還遠遠沒有接納他們。

三、面對挑戰：農民工子女義務教育新的需求

這種情況的出現有多方面的原因：我國城鄉二元戶籍制度和義務教育資源的配給制度，是造成這種情況的主要制度性原因；城市文化代表的工業文明與農村文化代表的農業文明之間的差異與沖突是造成這一情形的文化性原因；城鄉居民在受教育水平、勞動分工及社會保障等方面差異造成的經濟收入差異是社會經濟方面的原因。中國城市化和工業化快速發展的進程和社會急劇轉型的過程將多種矛盾集中、激烈地展現出來，給人們帶來了巨大的挑戰。

這些矛盾的解決需要一個過程，但卻不是坐等即可以實現的，需要人們為之做出積極的努力。對農民工子女從“接收”到“接納”的過程，是其教育權利和主體地位不斷得以保障、義務教育趨向更加公平、社會走向更加開放和成熟的過程。新的時期，不僅要從入學方式和形式上“接收”農民工子女入學，而且要尊重農民工子女和城市學生平等的教育權利和人格，要在教育內容和教育情感上“接納”他們，減少排斥和偏見，在所有學生之間建筑起平等、友愛、友好共處的價值需求和認同。“接收”更多地是因為外力作用客觀上產生的一種結果，“接納”是出于主體性的要求，是內部需要和外部力量的結合，體現出教育的公平性和人文關懷。當前，農民工子女教育中比較突出的需求有：

（一）全納化教育需求

全納教育起源于特殊教育，但是現在已經遠遠超越了特殊教育的范圍而擴展到了整個教育，“被認為是獲取有質量的公平教育的重要途徑”[21]。聯合國教科文組織2005年發布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》將全納教育定義為“是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其作出反應的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整。”[22]簡言之，“全納教育就是要 ‘讓學校為全體兒童服務’(UNESCO，1994)”，其核心是“忠實地把教育看作是個人和社會發展的基本要素”，“要保障所有學習者受教育的權利不會因為個人的特點與障礙而被剝奪，其最終目的是在于建立一個更加公正的社會。”[23]

農民工子女是城市社會的邊緣性群體，是處境不利的一群人：缺少文化認同，缺乏歸屬感，經濟水平相對較低，社會文化資本匱乏……但是他們是社會的一分子，是具有主體地位的國家公民，他們的受教育權不應因為他們的不利處境而被剝奪。全納學校應該做到“接受并滿足學生不同的需要，既要采納不同的學習方式和教學進度，也要通過恰當的課程設計、系統的安排、合理利用教學策略和資源，并與社區合作，保證全體學生都能得到高質量的教育”[24]所以，在逐步實現對農民工子女義務教育入學的“兩為主”接收之后，教育關懷還需繼續推進，調整教育政策、課程設計、教育結構和教師理念等，真正尊重和保障每一位學生平等的受教育權，推行“可以使更多的人受到社會主義國家對人的自由全面發展的教育——社會公正的教育體制，即全納教育”[25]。

（二）“同城待遇”的教育教學管理需求

這里的“同城待遇”指學生按照屬地管理平等地接受義務教育的原則，不因學生家庭情況、生源情況而有所區分，甚至存在歧視性差異，在入學、分班、教學、管理等方面，不因戶籍而受到限制或歧視。目前這方面的探索已在多地市展開，如北京市教委在2010年提出“未來3至5年內，外來人口參加北京小升初將享‘同城待遇’。除了免試就近入學外，外來人口子女也將可以參加推優、特長生、電腦派位”[26]；無錫市對外來務工人員子女實行同樣混合編班、同樣享受教育資源、同樣參加各項活動等“三同”政策，合肥市對進城務工就業農民工子女接受義務教育納入到統一管理范疇，在學雜費、接受教育、學習評價、團隊活動、文體活動及獎懲等方面實行與該市戶籍學生同等政策[27]等。實際上，“同城待遇”正是教育公平的通俗表達，是教育權利平等的體現。

（三）城鄉理解教育需求

城鄉變動是我們需要面對的生存狀態，城鄉矛盾是我們對生存狀態的感受，城鄉理解是我們對新的價值的訴求。城鄉理解教育就是回應當前城市化進程的社會現實提出的教育理念，“旨在通過教育的途徑，發揮教育的先導性功能，引導和教育城鄉學生及成人在民主平等的基礎上，通過有效的交流和溝通，樹立互相尊重的意識，增加了解和理解，增強信任，消除歧視和社會排斥，促進社會群體之間良好相處，促進社會的健康發展。”[28]城鄉理解教育包蘊著的正是當代中國致力于建設更加公正、和諧的社會所需要加強的那些價值觀，如尊重、平等、關愛、包容，承認差異、學會共處、相互適應等。“作為一個價值范疇，它包括對城鄉不同文化的尊重，對城鄉發展進程、城鄉互動與統籌的知識和政策的認知，對城鄉人口流動中人與人的關愛、尊重、互助與接納等正面情感，以及歧視、排斥、孤獨、壓抑等負面情感的體驗，包括在思維方式上培養不同人群個體間相互欣賞、理解、包容和接納的取向。”“希望通過相應的教育，引導學生能夠對城市和農村的歷史和現狀有較為客觀的認識，能夠客觀、公正、歷史地正確看待城鄉經濟發展、風俗文化、生活習慣之間的差別，盡量消除城鄉之間的錯誤認知；能夠向城市和鄉村的學生傳播城鄉平等的思想理念，培養學生尊重、同情、理解、包容的情感品質和‘思想上的開放’，樂于和能夠接納不同特色的地域文化；能夠培養學生具有良好的傾聽能力和對話能力，能夠在不同的文化底色中進行有效交流和溝通，具有救助他人的行動意愿和行動能力，愿意為社會的和諧發展作出力所能及的貢獻。”[29]

“一切教育改革均應意識到排斥的危險，均應探討保持社會凝聚力的必要性。”[30]教育中有損社會凝聚力的因素已經悄然存在，真正實現溫家寶總理2003年在視察農民工子女學校時題寫的 “同在藍天下，共同成長進步”之殷切希望，還有很多工作要做。《國家教育中長期規劃綱要》（2010-2020年）指出，“教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體。……教育公平的主要責任在政府，全社會要共同促進教育公平。”無論是政府，還是社會，在推進教育公平和教育改革時都不可忽視這些新的情況和新的教育需求，在充分尊重受教育者權利的基礎上提供有質量的教育，以致力于建設更加公正與和諧的社會。

[1][4][7][8]陳家斌，王守恒．進城農民工子女教育的回顧與思考[J]．內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，(2).

[2]http://www.gov.cn/ztzl/2006-0l/0l/content_145116.htm,2009-07-19.

[3]中央教育科學研究所課題組．進城務工農民隨遷子女教育狀況調研報告[J]．教育研究，2008,(4).

[5][6][27]教育部調研組：農民工子女教育問題研究報告．國務院研究室課題組．中國農民工調研報告[M].北京：中國言實出版社，2006,(4).

[9][14]張杰，汪進元，農民工子女受教育權的平等保護[J]．華東政法大學學報，2009，(2).

[10][16][17][20]熊易寒．城市化的孩子：農民工子女的城鄉認知與身份意識[J].中國農村觀察，2009,(2)．

[11]來源：http://news.sina.com.cn/c/sd/2010-06-09/11222044243 1.shtml,2011-08-30.

[12][18]王春光，農村流動人口的“半城市化”問題研究[J].社會學研究，2006，(5)．

[13]鄢展邦．給農民工子女多一份關愛[J]．成才之路，2009，(1).

[15][19]李文華，谷麗新，王全福．城鄉接合部外來人口子女入學問題的城鄉矛盾及其破解[J]．中國市場，2008，(22)：11-12.11.

[21][22]周滿生．全納教育：通向未來之路[N]．中國教育報，2008-8-5（3）．

[23][24][25]陳云英，楊希沽，赫爾實，全納教育共享手冊[M].北京：華夏出版社，2004，(9)．7-14.13.15

[26]來源：http:／／news.sina.com.cn/c/2011-05-07/011922419916.shtml,2011-08-30.

[28][29]朱小蔓，王善峰．城鄉理解教育：學校價值觀教育的新內容[N].中國教育報，2010-8-24（4）.

[30]布羅尼斯拉夫·蓋雷梅克．凝聚力、團結與排斥現象[N]．引自聯合國教科文組織總部中文科譯．教育——財富蘊藏其中.北京：教育科學出版社,2009.

*此論文獲得2011年度 “聯校教育社科醫學研究論文類計劃”的資助，特致感謝！

王善峰/北京師范大學教育學部2009級博士生，研究方向：教育學原理，農村教育 郭冬梅/山東青年政治學院外國語學院講師，研究方向：法國教育，法語語言文學

（責任編輯：曾慶偉）