臺灣地區國文教材：儒學與鄉土混搭*

● 賴一郎

臺灣地區國文教材：儒學與鄉土混搭*

● 賴一郎

臺灣國文教材在蔣氏威權統治時期，奉行儒家思想，注重傳統道德規范對青少年的熏陶；課改后，“統編本”為“審定本”所取代，古代作品篇數減少，取代之的絕大部分是臺灣本土的作家，整部教材飄溢著濃郁的鄉土氣息。由此形成鮮明的特色：強調社會倫理、學校倫理、家庭倫理、生活習慣和景物觀感，注重道德和生活情感的熏陶；有意回避重大政治、歷史題材和一些殘酷的現實，側重于面向人生，強調和諧，注重頤養性情，更有溫情色彩。

臺灣國文教材；儒家思想；鄉土風情；頤養性情

1968年至1996年間，臺灣語文教材“統編本”一統天下，“教育部”委托“國立編譯館”編輯的中小學教材，這是當時唯一被允許在全臺灣課堂上正式使用的教科書。“毫無疑問，儒家文化在臺灣具有極高的地位，對教育的影響是全方位的，傳播的途徑也是多種多樣的。”①“統編本”教材奉行威權統治時期蔣氏以儒家思想治國的路線，精心選取了中華民族文化的精華，推崇孔孟精神，以儒家思想為主脈，注重傳統道德規范對青少年的熏陶，力圖建構中華民族傳統的人生觀、價值觀。“蔣介石的教育思想，對臺灣的教育發展具有最深刻的影響。”②在臺灣，小學生必背蔣介石對禮義廉恥的定義，而且每次必考③。1959年蔣介石親自訂正《科學的中庸》④；他把三民主義解釋為孔孟之學，在兩者之間畫了等號。原“統編版”小學二年級上學期第十二課是關于蔣介石的故事，有意思的是，文章寫的并非蔣介石的“豐功偉績”，而是“一閃之念”，蔣小時候觀小魚逆流而上有感：“小魚都有這樣大的勇氣，我們做人，能不如小魚嗎？”⑤其實質就在于灌輸儒家“正心誠意”的理念。

課改前的臺灣高級中學的國文教材共有三套：《國文》、《中國文化基本教材》和《國學概要》，其中《中國文化基本教材》六冊專門講授“四書”（《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》）；《國學概要》集中介紹《四庫全書》的經史子集，上冊為國學的基本認識、文字學概說、經學概說，下冊為史學概說、子學概說、文學概說，目的“在于提升學生對國學之認識，增進閱讀古籍之基本能力，培養研究古籍之興趣，以利吸收傳統文化之精華”，培養學生“堅毅恢弘之器識”，激發學生“愛國淑世之精神”。而高中《國文》“統編版”1985年文言文選文占了74.70%,1995年版占77.11%，“當時臺灣的國文教科書，則幾乎都是文言文，一冊里大概只有兩三課是白話文，占全部的二成而已。而且，文言文幾乎是每課必背。”⑥

臺灣歷屆大學聯考的作文題目，大多直接引自“四書”等儒家經典，偏重于傳統的倫理道德，要求代“圣賢”立言。如《論“己所不欲，勿施于人”》（1961年）、《“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”說》（1962年）、《孟子云：“生于憂患，死于安樂。”試申其義》(1963 年)、《孔子云：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者。”試申其義》（1964年）、《遷善改過說》（1967 年）、《論恕道與公德》(1968 年)、《自立自強說》（1971年）、《曾文正公云：“風俗之厚薄系乎一二人心之所向。 ”試申其義》（1973 年）、《荀子云：“吾嘗終日而思，不如須臾之所學。”試申其義》（1974年）、《仁與恕相互為用說》(1976年)、《憂勞所以興國，逸豫適足忘身》（1979 年）、《論虛心》(1989 年)、《爭與讓》（1991年）、《榮與辱》（1995年）等⑦。其目的在于引導學生“研讀《中國文化基本教材》，培養倫理道德之觀念、愛國淑世之精神”（《高級中學國文課程標準》之叁）。

臺灣教育全面繼承儒家人格主義的價值體系，其意義在于：消除日本殖民統治的影響，重建以中國傳統文化為核心的價值體系；傳承國學精華，培育了臺灣青少年的國學基礎，為當代臺灣人文學術培養了一大批國學素養深厚的人才；為民族文化認同的建構創造了基礎條件和文化氛圍。但與此同時也帶來某些負面影響，如表現出頑固的落后性，要求所塑造的人格，必須對國民黨有堅信不移的認同，有封建式的忠誠；缺乏民主風度和科學精神；抑制智慧的發揮，使學生缺乏究根問底、追求真理的探索精神，缺乏實用的知識。“他們讀的課本不少是四書五經，實用學問少得可憐。這里還強烈地殘留著古代社會的科舉、士大夫的觀念”；“對于大多數學生來說，恐怕求學十幾年下來，對臺灣、對中國人所知甚少，對中國大陸所知更近乎空白。嚴重的說，有些人連‘自己是什么’都搞不明白”。⑧

1987年，臺灣解嚴；1994年爆發了“四一○教改大游行”，臺灣大學黃武雄教授等發起者強烈反對傳統管理與“粗廉”的教育模式，呼吁建立人本化、個性化、多元化的教育環境，“給孩子一個快樂的童年”。這是臺灣歷史上第一次教改街頭運動，被稱為“掀起了教改風潮的濫觴”，對臺灣“第七屆全國教育會議”產生很大的影響，使“緩解升學壓力、教育自由化”成為會議的主題，并由此促成“行政院”成立了“教育改革審議委員會”，揭開了新一輪課程改革的序幕。1996年12月，發布了臺灣教育改革最高指導原則《教育改革總咨議報告書》，揭示了教改的方向。1998年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》（后更名為《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》），各地試點隨之啟動，至1999年參與試辦的中小學就已占了全臺灣國民學校的十分之一……

課改中，隨著課程綱要的修訂，臺灣國文教材都相應地發生變化，其間變化最大的是，1996年教材開放國小民編教材，1999年開放高中民編教材，2002年開放國中民編教材，從此，由臺灣“國立編譯館”主編出版的“統編本”逐年廢除，為“審定本”所取代。“審定本”亦稱“民營本”，由民間出版社依據課程綱要的要求編撰，經教育行政部門和“國立編譯館”審定通過，由民間發行，各個學校自行選用。迄今為止，正式出版的初中語文教科書有康軒、南一、翰林、光復、仁林、育成、明臺及青新等多個版本。不過，各版本教科書絕大多數沒有將小學一年級至初中三年級的18本教科書出全，有些還在編輯或審定之中，例如，青新版目前就只暫時發行了國民小學一年級上學期一本教科書而已。而臺灣各學校對教科書的選擇比較自由，不受教育管理部門的約束，各校可根據自身需要，充分征求教師、學生、家長的意見，綜合考慮各版本教科書的情況，然后自由選擇，即使是同一個學校的同一個年級，上下學期也可能選擇不同版本的教科書。不過，由此也產生一些亂象，因此日前在《中央電視臺海峽兩岸》上看到臺北市長郝龍斌表示，要在臺北市內統一中小學教材版本。

這里抽樣以大陸北京師范大學出版社出版的初中語文教材（福建師范大學教授孫紹振主編，2009年版，以下簡稱北師大版）與臺灣國民中學南一書局出版的國文教材 （國立臺灣師范大學教授莊萬壽主編，2006年版，以下簡稱南一版）作一些比較，以期窺斑見豹。兩版的必修課文篇數基本相當，從一年級到三年級上學期都是12課，僅南一版三年級下學期縮為8課，而北師大版依然是12課。兩版的主要區別在于南一版的外國作品占的比例偏小，與北師大版比相差近10%；其次是古代作品，南一版則比北師大版多出近10%。南一版對外國作品取十分謹慎的態度，前三學期都是零，僅在后三學期各選了一篇：麥克阿瑟的《麥帥為子祈禱文》、愛因斯坦的《我心目中的世界》和羅伯特·佛羅斯特的《未走之路》（另有歐·亨利的《麥琪的禮物》列為選讀）。臺灣《九年一貫課程語文學習領域國語文綱要》強調，語文課程目標要“透過語文學習，體認中華文化，并認識不同族群及外國之文化習俗”。而這里的選文顯然與之有所偏離。這并非南一版獨然，康軒版選得更少，僅有麥克阿瑟的《麥帥為子祈禱文》一文，另有馬克·吐溫的《湯姆歷險記》和莫泊桑的《項鏈》二文列入選讀。北師大版對古代作品取逐漸增多的趨勢，后三學期與前三學期比幾近翻番；而南一版從第一冊起就占較大的比例，且呈均衡狀態，因而總量比北師大版多。國民中學階段的教材古代作品占很大的分量，其目的在于為高中階段研讀儒家經典著作打基礎。

臺灣國文教材重視對儒家思想的傳承還可以從另一個側面見出：很少選入小說和戲劇作品。南一版僅選入7篇小說，而北師大版選入17篇，二者百分比相差13.32%。儒家歷來強調“文以載道”，以詩文為正宗，認為文章應具有教育、認識功能，而忽視其娛樂、休閑功能。因此小說和戲劇作品就達不到重視了。

2006年，臺灣“教育部”公布了《九十五學年度普通高級中學課程暫行綱要》，語文課從每周5小時壓縮為4小時，文言文比例大幅度下降，僅剩45%，并將《中國文化基本教材》改為《論孟選讀》，由必修課改為選修課。早在《高中國文課程暫行綱要》還在討論的時候，臺灣各界紛紛表達了反對意見，組成“搶救國文教育聯盟”，由余光中擔任總發起人，堅決反對主政者將意識形態帶入文化教育。余光中說：“文化是一個很悠久的事情，并不是短期的政治正確可以決定一切的。所以文化應該讓它持續的繼承，而不能以短暫的政治正確，來干擾文化的傳承。”⑨可是，臺灣“教育部”我行我素，修訂發布了《九十八學年度普通高級中學課程綱要》。

然而，即便如此，從整體來看，臺灣對中國傳統文化尤其是儒家文化的保護、傳承工作還是做得比大陸要好。報載，大陸某編輯隨機挑選了10道臺灣中學國文試題讓大陸中文系博士生做，結果正確率都未能過半⑩。不過，大陸方面正在努力“補課”：2008年新華出版社從臺灣正中書局引進版權，將《中華文化基本教材》更名為《國學基本教材》，出版了簡體字版教材；中小學語文教材增加文言文經典的比例；許多中小學和民間團體紛紛掀起誦讀儒家經典的熱潮，甚至教育行政主管部門都以文件的形式加以推動。對儒家思想，大陸與臺灣正形成有趣的雙向逆流現象。

課改后，古代作品篇數減少，“騰籠換鳥”取代之的是絕大部分是臺灣本土的作家，整部教材飄溢著濃郁鄉土氣息。事實上，白話文在臺灣和在大陸的命運迥異，一直發育不夠成熟，其間蔣氏雖強力推行，但又屏蔽了“五四”時期魯迅等人的偉大作品；而且臺灣歷經日本長達五十年的殖民統治，日據時期許多文人熟練掌握日文寫作，民間口語也以日語和閩南語混雜為主。1930年代，雖有張我軍從北京挾“白話文運動”的余威猛力攻擊臺灣文壇，又有賴和等人的創作實績相配合，但是囿于歷史和現實政治種種因素，終究無法完成“言文一致”的歷史重任。如果說第一次鄉土文學論爭聚焦于語言形式，發生于1970年代的第二次鄉土文學論爭則是文學內容之爭。現代派倡導所謂的“不是縱的繼承，而是橫的移植”，現代派作品如王文興的《家變》，就顛覆儒家的“齊家”理念，試圖打碎“修身齊家治國平天下”的某一環節。然而，傳統思潮卻以其固有的博大精深，牽制著脫韁野馬般的先鋒試驗。

進入1990年代，世界向多元的方向發展，這在臺灣的語文教育也得到充分體現。臺灣中小學學生在必修國語科目的同時，還需要任選閩南語、客語、原住民語三門課程中的一種進行方言學習，以“了解本土文化與語言，擴展生涯規劃空間和文化視野”。同時，國文教材選文要求“選入具有代表性的當地作品，并選入客家文化、原住民文化等篇章，以期反映時代的脈動，呈現臺灣多元文化的面貌”。南一版就選有排灣族人亞榮隆·撒可努的《飛鼠大學》一文，另有泰雅族人瓦歷斯·諾干的《快刀咻咻咻》被列為選讀；全六冊34篇現當代作品共35位作者（其中第二冊第三課《新詩選》由胡適的《老鴉》和李魁賢的《麻雀》組成），跨越現代、當代或大陸、臺灣的作者僅有4位：胡適、朱自清、徐志摩和梁實秋，其余31均為臺灣作家，這其中明確標明是臺灣籍的作家有20位。大陸當代作家作品入選臺灣語文教材的，南一版為0篇，僅有康熹版高中教材選入朱光潛的《談靜》，南一版高中教材余秋雨的《三峽》等極少數篇章。這樣的作者組成又顯得不夠多元化，較為偏狹，讓人不由得聯想到民進黨上臺之后“臺獨”勢力瘋狂的肆虐和無孔不入的滲透。過分狹隘的本土意識，不僅阻隔了文化傳承的時間性，同時也限制了文化發展的空間性，“加上文化認同的迷霧，族群觀念的局限，使得原本自然發展的本土趨向，受到不自然的限制，造成教學上若干困擾”反之，北師大版可以看到臺灣當代作家柏楊的《借書不還，天打雷劈》和琦君的《下雨天，真好》，另有余光中、王鼎鈞、林海音等三人的6篇美文被列為擴充閱讀篇目。

臺灣國文教材經歷兩個時代風雨的洗禮，因此一面具有儒家思想的古韻，一面具有鄉土風情的氣息，由此形成鮮明的特色：強調社會倫理、學校倫理、家庭倫理、生活習慣和景物觀感，注重道德和生活情感的熏陶。而大陸教材則更強調樹立“社會主義核心價值觀”，歌頌革命先輩大無畏的革命氣概和所取得的豐功偉績，歌頌社會主義建設取得的偉大成就，高唱主旋律。比如九年級上冊第五單元“時政聚焦”選入《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《中國恢復對香港行使主權 江澤民宣告香港進入新時代》，這樣以時事新聞入教材，是臺灣國文教材所沒有的。在原“統編版”中，“若將四十年來臺灣的統編本教材加以統計，可以發現在政治部份，頌揚政治領袖的內容一直占據課本十分之一以上，國中以國父、蔣公、經國先生為事例者，竟達七十八次，李登輝也有三次”；改為審定本后，南一版中，當代作品的作者“官職”重大的是曾任“教育部”部長的曾志朗，其余僅有路寒袖曾任高雄市文化局局長，林雙不曾任屏東縣教育局局長。而北師大版中，有領袖毛澤東，元帥陳毅，將軍葉挺、肖華，文化部長王蒙等人的作品，“魯郭茅巴老曹”等有歷史定位的大作家也基本到齊；作品寫人尤其是描寫為無產階級事業做出偉大貢獻的人物的篇章較多，如權延赤的《黃河化險》、蕭紅的《回憶魯迅先生》、楊振寧的《鄧稼先》、涂元季的《人民科學家的精神風采》等。南一版中，寫人的僅見張騰蛟的《那默默的一群》等篇，作品中的主人公并沒有做出什么驚天動地的大事，只是默默無聞、盡職盡責地掃馬路。臺灣地區國民中學教材有意地回避了重大政治、歷史題材，似乎不想讓國中學子去直面一些過于殘酷的現實。總體而言，北師大版選文側重于面向社會，強調斗爭，注重磨礪斗志；南一版側重于面向人生，強調和諧，注重頤養性情。如北師大版羅莎·盧森堡的《獄中書簡》、伏契克的《絞刑架下的報告》、都德的《最后一課》、文天祥的《過伶仃洋》、梁啟超的《譚嗣同之死》等，都是格外悲壯、慘烈的篇章；南一版倡導社會倫理的有宋晶宜的《雅量》，弘揚家庭倫理的有李捷金的《小白豬》，激烈者如林雙不的《槍》不過也只寫“我”深夜里搭乘計程車時與司機的一場誤會，其“學習重點”在于“加強人與人之間的相互信任”；再如張曉風的《炎涼》，通過一張竹席的夏用冬藏，已向學生透露人生悲涼、無奈的信息。

總之，在儒家思想和鄉土風情的雙重特質之下，臺灣國文教材更有溫情色彩，因而顯得更親切、自然，其說理更容易讓人入耳入心，甚至不因一味追求宏大而有操作層面的意義。比如第三冊第六單元“克服困境”里的《與風同行》一文，并非教人以堅毅、昂揚的斗志去克服巨大的困難，而是說明“做任何事都不能靠激情而是要耐心等待與付出，以追求持續而穩定的成長”道理；第四冊第七課《木蘭詩》并沒有凸顯木蘭“勇敢、機智、愛國、不羨富貴”之類的形象，其學習重點是“體會木蘭孝親的情操”；第四冊第九課選用清朝作家袁枚一篇讓人啼笑皆非的筆記小說《偷靴》，其“學習重點”則是“培養合理的自我防范意識”。這些都旨在對學生的人生有切實的指導意義。

臺灣國文教材總體倡導溫柔敦厚的“詩教”傳統，如北師大版柏楊的《借書不還，天打雷劈》雖有幽默的成分，但畢竟用語過于偏激，不合“中庸之道”，放在臺灣是不可能被選入教材的；而南一版像第五冊第八課《楚人養狙》，“學習重點”是“培養勇于質疑的精神”，課后“問題與討論”之二“作者為什么刻意安排是小獼猴提出質疑，而不是老獼猴提出質疑？”寄望后生不拘于成規，敢于叛逆，是絕無僅有的。改良，而不是改革，是臺灣國文教材的總體基調。這樣的教材塑造的學生是不是具有眼睛向下的務實精神，而缺乏登高望遠的昂揚斗志？有個臺灣人拿兩岸的學生作比較得出結論：“臺灣的小孩比較溫和、客氣、有禮貌，甚至比較‘鄉愿’，對照著自信滿溢的大陸同齡孩子來說，顯得稚嫩許多……”顯然，在現代社會，我們應該以揚棄的態度對待儒家思想，而不能一味地照搬硬抄。再拿其寫景的教材來說吧，南一版里雖然也有 《西北雨》（第三冊第二課）的氣勢萬鈞，但其余的不過是西部平原丘陵上的西瓜（第三冊第一課《碧沉西瓜》），北海岸的雀榕樹（第二冊第一課《大樹之歌》），樹林中的油桐花（第二冊第二課《油桐花編織的秘徑》），鳳凰山上的鳥聲與花香（第五冊第三課《春回鳳凰山》）……不見北師大版里容光煥發的長江（七年級下冊第一課《長江》）、濁浪排空的黃河（七年級下冊第二課《筏子》），不見東北的漫天飛雪 （七年級上冊第二課 《雪地賀卡》）、懸掛在高原上的瀑布（八年級上冊第一課《黃果樹瀑布》）……

“儒學與鄉土混搭”形塑了臺灣地區國中國文教材的特色，也產生了種種局限，如對中華文化的多元性和當代性關注不足，對外國文學的關注嚴重欠缺，現代性意識有所不足。在“儒學與鄉土混搭”之外如何融入更多的當代性元素，是臺灣地區國中國文教育必須審慎思考的課題。

注釋：

①②黃新憲．傳統文化影響下的臺灣教育[M].福州：福建教育出版社，1993:3.57.

③⑤⑥廖信忠．我們臺灣這些年 [M].重慶：重慶出版社，2009:100.52.120.

④秦英君，蔣介石與中國傳統文化[J]．史學月刊，1999，(3):54-59.

⑦倪文錦，何文勝.祖國大陸與香港、臺灣地區語文教育初探[M].北京：高等教育出版社，2001:416-417．

⑧李達，臺灣教育問題（第一集）[M].香港：廣角鏡出版社有限公司，1987:109、87.

⑨孫立極，臺灣減少中文，母語何去何從？[J].臺聲，2005，(2):45-46.

⑩伍立楊．臺灣中學試題內地博士傻眼？[N].中華讀書報，2008-04-16(7).

[1]李學文：20世紀90年代臺灣地區的教育改革研究[D]．首都師范大學，2006.

[2]張農：大陸、臺灣九年一貫制《語文課標準（綱要）》的比較研究[D]．山東師范大學，2004.

[3]許秀如：大陸臺灣兩地初中語文教材比較研究[D]．福建師范大學，2007.

[4]王娟：大陸與臺灣兩地初中語文教材的比較研究——以大陸人教版、臺灣翰林版為例[D]．上海師范大學，2009.

[5]何共雄：多元族群多元文化背景下的臺灣《國文》（初中）教材研究[D]．廣西師范大學，2005.

[6]王新娟：世紀之交兩岸三地初中語文課程改革比較[D]．華東師范大學，2005.

[7]張駿：臺灣九年一貫制語文新課程研究[D]．揚州大學，2008.

[8]楊倩：中國臺灣地區新版高中教科書的結構分析——以東大版國文教科書為例[D]．廣西師范大學，2007.

2009年福建省教育廳社會科學研究項目成果（JBS09402）。

賴一郎/福建教育學院臺灣基礎教育研究所

（責任編輯：張 斌）