教學情境研究：反思與評價*

● 張廣斌

教學情境研究：反思與評價*

● 張廣斌

教學情境是當前教育教學領域關注的難點和熱點問題。本研究以杜威的“情境”為邏輯起點，借助知識論和教學論分析工具，揭示了教學情境研究存在理論層面的階段論與過程論、去情境論與情境還原論、科學性與人文性等主要爭論。教學情境研究的爭論消解和指導實踐需要根除歷史長期存在的課堂教學科學化傾向和主知主義與主智主義思想，處理好教學情境實踐中的方式與目的、形式與內(nèi)容、預設與生成等三對基本關系，進而為優(yōu)化教學情境更好服務教育教學提供策略性指導。

去情境；情境還原；教學情境

情境作為日常生活概念出現(xiàn)已經(jīng)無從源考，但作為教育領域的學術(shù)概念提出不過百年歷史[1]。伴隨著我國基礎教育課程改革的縱深發(fā)展，教學情境引起了越來越多的教學專家研究興趣并受到廣大一線教師的推崇，并在教學實踐中出現(xiàn)了 “逢教學必情境”現(xiàn)象。然而關于教學情境，在理論界仍然存在著諸多認識不到位，在實踐領域存在著諸多誤區(qū)，這些問題不僅影響著教學情境的研究發(fā)展，而且也削弱了教學情境在教育教學中的價值實現(xiàn)。本研究試圖通過教學情境的歷史、現(xiàn)實、理論、比較等多視角考察，揭示教學情境在理論和實踐中存在的基本矛盾及其形成根源和問題表現(xiàn)，為推進教學情境研究和發(fā)揮教學情境應有價值貢獻力量。

一、概念建構(gòu)與理論發(fā)展——教學情境思想演變的基本脈絡

理論層面對情境問題的關注始于杜威，他在《教育的情境》一文提出“情境”一詞，并在《我們怎樣思維》(How We Think)一書中對教學情境作了相對深入的理論探討。在情境論述中指出“所謂個人生活在世界中，就是指生活在一系列的情境之中。當我們說人們生活在這些情境之中時，‘在……之中’……它的涵義是指個人和各種事物以及個人和其他人們之間進行著交互作用。情境和交互作用這兩個概念是互不可分的。一種經(jīng)驗往往是個人和當時形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物。”[2]“連續(xù)性和交互作用這兩個原則彼此不是分開的。它們互相交叉又互相聯(lián)系。可以這樣說，它們是經(jīng)驗的經(jīng)和緯兩個方面。各種不同的情境一個跟著一個相繼發(fā)生。但是，因為有了連續(xù)性原則，可以使先前情境中的某些東西傳遞到以后的情境中去。”[3]在杜威看來，情境是一種典型的連續(xù)性、過程性觀點。他把情境作為貫穿人的認識與發(fā)展過程中不可缺少的要素，并把這一思想轉(zhuǎn)移到課堂教學中，豐富了情境的內(nèi)涵并賦予了新的教學意義。

杜威之所以在當時關注并提出情境問題，有其深刻的時代背景。19世紀末期，正是生產(chǎn)、科學、技術(shù)極快發(fā)展的時代，在教學理論上反映出因科技發(fā)展和對人的認識規(guī)律進一步探討而取得的對教學規(guī)律的新認識。杜威的實用主義教育思想便在這種環(huán)境下產(chǎn)生，同時也有了情境概念出現(xiàn)并被正式納入教學理論視域。實踐表明，后來的許多教學制度如設計教學法、道爾頓制、文納特卡制、綜合課程、單元教學等都涉及或指向這一情境問題。

教學情境概念提出之后，理論界對教學情境的探討主要在社會科學，尤其是語言學方面。早期的情境理論研究主要以語言教學為主渠道，其思想主要集中在情境教學流派中，并且把教學情境作為實現(xiàn)課堂教學目的的附加工具和外在手段。情境問題由語言教學領域拓展到整個教育教學領域，并受到關注與重視，則是隨著20世紀80年代后期情境認知、情境學習研究的深入，以及教育界對現(xiàn)代意義的學校教學探討而出現(xiàn)的[4]。

受學習理論的影響，情境的理論研究逐漸吸納實驗研究的方法，逐漸關注情境、情感等非智力因素對教學的價值，并接受了行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等觀點，使得教學情境研究逐漸走向成熟，并實現(xiàn)了教學情境“工具”、“手段”觀點向教學“本體觀”發(fā)展，同時越來越多研究者有意識的從情境視角關注和研究課堂教學問題，并呈現(xiàn)出教學情境研究的多元化、多學科化趨勢。

二、呈現(xiàn)樣態(tài)與問題根源——教學情境理論層面的主要爭論

當前教學情境已經(jīng)被越來越多的研究者和中小學廣大教師所接受，并成為推動教學改革和提高教學質(zhì)量的重要方式。但對教學情境近百年演變歷程考察也發(fā)現(xiàn)了一個不爭的事實：教學情境在教學史中的地位并沒有受到應有重視。原因在于教學情境一直處于教學諸多尖銳矛盾的沖突中，并且這些矛盾隱含于教學的深層。可以說，正是這些隱性矛盾遮蔽了研究者對教學情境的發(fā)現(xiàn)與研究，并間接造成了認識上的一些誤區(qū)。

（一）教學情境爭論之一：階段論與過程論

杜威把情境作為學習發(fā)生的第一個環(huán)節(jié)，“思維由直接經(jīng)驗的情境引起的，而且思維必然趨向于確定的情境”[5]。教育界把杜威的這種觀點進行了改造并移植到教學中，把情境作為激發(fā)學習興趣，導入新課的輔助手段。基于這一認識，教學情境獲得了導課環(huán)節(jié)的創(chuàng)設價值，一旦導課任務完成，情境也便隨之退出教學過程，這便是教學情境的階段論思想。這種觀點把教學情境作為教學過程中的附加手段，究其本質(zhì)而言，是一種典型的工具論思想。對教學中是否具有或需要創(chuàng)設情境，并不是教學的根本需要。這種觀點只是挖掘了教學情境的部分功能，并未呈現(xiàn)出教學情境在教學中的本體地位。

情境的過程思想同樣源于杜威。他把情境作為貫穿人的認識與發(fā)展過程中不可缺少的要素。但杜威的情境過程論提出之后并沒有引起教學領域的足夠重視，以至于長期以來忽視了教學情境的過程思想存在。直到20世紀90年代以后，學界在反思教學情境的階段論、工具論思想中提出過程論思想，并重新到杜威那里找到思想依據(jù)。

隨著對教學情境研究的不斷深入，教學情境階段論逐漸被批判，過程論逐漸被更多的研究者和實踐老師所接受，并涌現(xiàn)出一些成功的典型經(jīng)驗。但是，過程論在當前還缺乏深入的理論研究和實踐策略，如：如何把教學情境貫穿于整個教學過程中？它在教學過程中發(fā)揮哪些功能？以及如何發(fā)揮這些功能？這些現(xiàn)實客觀上導致階段論思想存在而過程論步履艱難，并在一定程度上造成了教學情境認識上的混亂和迷茫。問題的解決需要回到教學原點，從教學情境本體審視其基本理論問題。

（二）教學情境爭論之二：去情境論與情境還原論

去情境與情境還原的觀點伴隨著課堂教學以及教學情境思想在具體的教學實踐中產(chǎn)生，時至今日仍然存在于課堂教學中。持去情境觀者認為知識是人類經(jīng)驗的總結(jié)，是獨立于情境而客觀存在的。學習即對知識的習得與積累，形成技能的過程，在學習方式上主張接受式學習。在學生觀上，關注學生的社會性而弱化個性；在教學觀上主張教師中心、教材中心、課堂中心，是一種典型的批判情境教學思想。在歷史上該觀點代表人物主要有夸美紐斯、赫爾巴特、席勒、凱洛夫等，他們大部分是持教學科學化觀點者。客觀講，去情境觀點在教學史上占據(jù)主流。

持情境還原論者認為，知識鑲嵌于情境中，學習即在情境中獲得知識的過程。指出知識間的情境相關性越高越容易實現(xiàn)知識遷移。他們堅信，通過創(chuàng)設失量的情境，使知識盡可能還原知識形成的真實情境，學生就可以在情境中自然獲得知識。在學習方式上，主張發(fā)現(xiàn)學習，提倡學習主體知識建構(gòu)功能：在教學觀上主張兒童中心、活動中心、經(jīng)驗中心。持情境還原論者主張創(chuàng)設情境，并且注意到了情境對加強學生學習發(fā)展的實踐環(huán)節(jié)，重視學生探究能力，實踐意識等綜合能力的培養(yǎng)。歷史上主張教學情境還原觀者有盧梭、杜威、陶行知等，他們大都關注教學的藝術(shù)性、情感性、情境性等方面。

當代教學研究領域中，去情境論者認為知識是脫離情境而獨立客觀存在，注意到情境對知識學習的干擾作用，主張通過掌握知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的科學意識和嚴謹?shù)目茖W思維。在實踐中主張通過對學習知識進行有效提煉，排除無關因素干擾，最大限度地提高教學效果。這種觀點與以往相比，影響力與支持者正在逐漸減少。情境還原論者發(fā)現(xiàn)了情境在知識的習得、學生個性形成中的重要作用，進而提出情境學習的理論主張。當前持該觀點者主要是建構(gòu)主義者、情境學習觀的倡導者，并且支持者正在不斷增加。在實踐中主張創(chuàng)設真實的學習情境，讓學生在體驗知識習得過程的基礎上主動建構(gòu)知識。

兩種觀點分歧出現(xiàn)根本原因在于知識觀與認識論不同，去情境和情境還原是對教學過程中情境作用的基本認識，前者認為情境對學習起抑制作用，主張排除情境；后者運用情境的積極作用，通過情境創(chuàng)設促進學習有效實現(xiàn)。在當前情境還原與去情境觀還在繼續(xù)，如何能在爭論中尋求一種適切當代社會中學生學習發(fā)展的教學情境觀將是教學情境研究面臨的主要任務。

（三）教學情境爭論之三：科學性與人文性

教育領域?qū)τ谇榫车难芯看笾掠腥N視角，一種是杜威從反省思維出發(fā)對情境研究；一種是從對教學過程的科學性與藝術(shù)性的全面把握出發(fā)，針對教學中忽視人文、情感、態(tài)度等因素而進行的研究，如李吉林的情境教學研究；還有從人學習的真實性、社會性等視野研究課堂教學中的情境問題，如建構(gòu)主義對情境的研究。三種不同視角基本上涵蓋了教學情境的基本研究范式。誠然，基于教育教學、社會發(fā)展與學生學習有機統(tǒng)一的教學情境更具真實性和適恰性。然而當前存在一種較為普遍觀點：教學情境與情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素相關聯(lián)，教學情境創(chuàng)設目的在于糾正教學中忽視情感等因素的偏差，實現(xiàn)教學實效最大化。這種教學情境的藝術(shù)性取向價值被廣為認同，而科學性取向則往往被弱化甚至忽視。

事實上，教學情境作為課堂教學的要素，本身具有課堂教學的價值兩重性，既通常意義上的藝術(shù)性與科學性價值。忽視教學情境的科學性而夸大藝術(shù)性或忽視藝術(shù)性而夸大科學性的觀點都是偏頗的，只有有機整合教學情境的人文與科學兩種價值取向，發(fā)揮兩者合力才是教學情境發(fā)展的必有之路。

教學理論對教學情境的長期關注缺乏以及教學情境存在的主要爭論現(xiàn)象有著歷史必然，其根源主要有二：其一，課堂教學科學化制約教學情境地位彰顯。課堂教學作為教育規(guī)模化以及學校教育追求效率的制度產(chǎn)物，其早期目的便在于實現(xiàn)效率和質(zhì)量的最大化，因此在課堂教學產(chǎn)生伊始，科學化便一直是教學追求的發(fā)展路徑。科學化在實質(zhì)上乃是尋求如何把公共知識傳遞給學生，并轉(zhuǎn)化為學生個體知識的方式，使得“教師可以少教，學生可以多學”，即所謂的教學科學化本身尋求的一條教學心理學化道路。這些思想反映在課堂教學上，便是長期存在的教學科學性對藝術(shù)性的控制與殖民現(xiàn)象，教學情境被忽視和遺棄也是必然。其二，主知主義與主智主義思想扼殺了教學情境顯現(xiàn)空間。主智主義與主知主義思想的分野較早見于英國洛克把強調(diào)智力發(fā)展與掌握知識割裂開的觀點，后來在教育史上出現(xiàn)的“形式教育目的”（著重發(fā)展）與“實質(zhì)教育目的”（著重掌握知識）之爭，便是兩種觀點的寫照。主知主義強調(diào)知識傳授高于一切，是教學中一種典型的知識中心思想，它把人作為知識傳授的對象，知識授受過程即是教育過程。無論是古代教學、近代教學還是現(xiàn)代教學，主知主義占據(jù)著教學主導地位。主智主義則強調(diào)智力培養(yǎng)是教育教學的重心，教育過程便是開發(fā)人智力的過程，是一種典型的教學智力觀。主智主義在我國二十世紀六七十年代曾占據(jù)主流。主智主義與主知主義的共同之處在于重教學結(jié)果而忽視教學過程，重教學理性而忽視教學人文性和情境性，實質(zhì)上是偽科學主義的表現(xiàn)，“學好數(shù)理化走遍天下都不怕”便是其真實寫照。這兩種觀點以教學科學性為旗幟，關注知識或智力，追求所謂的教學本質(zhì)研究，蔑視人的主體地位，忽視課堂教學中生命的存在，扼殺了鮮活教學情境的存在空間。

三、關系重構(gòu)與策略選擇：走出教學情境的實踐誤區(qū)

教學情境存在的諸多爭論反映到教學實踐層面，其認識上的困惑、矛盾和片面等問題直接導致了教學實踐中的目的與方式、形式與內(nèi)容、預設與生成等諸多關系性誤區(qū)，同時諸多誤區(qū)的存在及分析也為創(chuàng)新教學情境創(chuàng)設策略提供了方法指導。

（一）消解教學情境方式與目的的關系性危機，確保創(chuàng)設教學情境的目標實現(xiàn)

教學情境創(chuàng)設的方式應與目的保持一致，這是創(chuàng)設情境的基本要求。就目前來看，多媒體技術(shù)已經(jīng)成為創(chuàng)設教學情境的主要手段，并且這一手段運用于課堂教學中主要起到優(yōu)化了課堂教學效率，拓展了教學內(nèi)容，引發(fā)學習方式變革等功能。然而，隨著創(chuàng)設手段的多樣化、立體化和綜合化，以及多媒體設施在教學中的普及應用，在實踐層面經(jīng)常出現(xiàn)情境創(chuàng)設目的與方式、手段倒置現(xiàn)象。簡單地運用游離于教學過程之外的硬件或設施，多媒體代替人際互動、取代直接體驗、代替主體參與學習等。在創(chuàng)設教學情境，培養(yǎng)學生的問題意識功能方面，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師在創(chuàng)設情境過程中只是給學生提供了學習的已知條件、未知條件，而給學生提供較短的思維過程，學生沒有親歷思維過程便完成了思維跳躍，在這種情境中進行的學習很容易造成學生今后對概念缺乏實質(zhì)性把握。

因此，創(chuàng)設教學情境首先應引起學生學習興趣，同時還必須有利于培養(yǎng)學生的問題意識，并有利于實現(xiàn)知識遷移，實現(xiàn)創(chuàng)設的方式與目的一致性和有效性，這是教學情境創(chuàng)設應遵循的基本策略。

（二）打通教學情境形式與內(nèi)容的關系性障礙，提升教學情境創(chuàng)設的實效性

實踐層面教學情境的教學內(nèi)容承載價值決定了其必然與課程有著實質(zhì)性聯(lián)系。在創(chuàng)設的教學情境中，學生不僅有學習的興趣，同時也能夠找尋到情境中的學習內(nèi)容。但在現(xiàn)實教學中，卻存在著大量過于注重教學情境形式，而忽視教學內(nèi)容的現(xiàn)象。尤其是新課程改革以來，許多教師過于追求課堂教學的氛圍，而忽視了情境的教學內(nèi)容承載功能，忽視了教學情境與教學內(nèi)容的實質(zhì)性聯(lián)系，以至于“只是在課程內(nèi)容上人為的裹上一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，都全然不知”[6]。如有老師在教授屠格涅夫《獵人筆記》中“老麻雀，小麻雀從樹上掉下來，獵狗虎視眈眈的盯著小麻雀，老麻雀不顧一切的從上面飛下來，瞪著獵狗張著口吱吱吱叫保護小麻雀，獵狗愣住了，屠格涅夫把獵狗帶走了”這段課文時，老師為了讓學生體驗老麻雀的心情創(chuàng)設了這樣一個教學情境：畫了一條獵狗，一只老麻雀、一只小麻雀，讓本班一個女孩當老麻雀盯著獵狗，感受老麻雀的心情。老師創(chuàng)設的目的在于讓學生體驗老麻雀的心情，但在生成的過程中卻引發(fā)了全班大笑，效果適得其反，忽視了教學情境的真實性，沒有真正把教學情境與教學內(nèi)容、學生內(nèi)在發(fā)展需要結(jié)合起來。

可見，創(chuàng)設的教學情境如不能激發(fā)學生學習積極性，不能科學的引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不能促進學生認知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，即使再好形式的教學情境創(chuàng)意也是沒有教育價值的。因此，形式與內(nèi)容的內(nèi)在一致性應成為創(chuàng)設教學情境遵循的基本策略。

（三）重構(gòu)教學情境預設與生成關系性思維，實現(xiàn)教學情境創(chuàng)設的實踐價值

預設是基于教學情境的規(guī)律性把握；生成是針對教學情境的豐富性、隨機性，是教學主體在教學情境中真實體驗學習過程，是學生自主建構(gòu)知識的過程。過去我們過于強調(diào)情境的預設性，而忽視了教學情境的生成性，以至出現(xiàn)教學情境僵化呆板、忽視學生的能動性，出現(xiàn)了課堂教學中見物不見人的怪現(xiàn)象。在某種意義上來說，它是一種花盆式的主體缺位的情境。新課程改革強調(diào)情境生成，并使之成為改革的一大亮點。生成性體現(xiàn)了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，煥發(fā)了課堂教學的生命力。但生成性在實踐中也出現(xiàn)了教學情境創(chuàng)設的”無序性“現(xiàn)象：“節(jié)外生枝”，忽視情境預設；隨意生發(fā)，偏離教學主題；偏離教學規(guī)律，刻意追求生成，等等。這些現(xiàn)象造成教學情境生成中諸多誤區(qū)存在。因此在創(chuàng)設教學情境問題上，首先要處理好預設與生成的關系，片面強調(diào)預設或片面強調(diào)生成都會使創(chuàng)設教學情境走向誤區(qū)。

新課程倡導 “珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，對某一教學主題允許作出不同的解釋，但每一主題都蘊含著一定的思想和價值取向，因此在情境創(chuàng)設上不應偏離主題預設，否則就失去了情境的價值。如案例《司馬光》教學片斷：[7]

師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋！

片段中呈現(xiàn)的教學情境所展示的實質(zhì)性問題乃是教師沒有很好的把握好教材，缺乏對教學目標、教材的解讀，進而出現(xiàn)了預設層面上的認識不足，因此在教學情境生成中走了形式，偏離了預設主題。這種創(chuàng)設教學情境現(xiàn)象在課堂教學實踐中也大量存在。因此，預設與生成作為教學情境的兩翼，相輔相成、缺一不可。

實踐層面存在的諸多誤區(qū)，極易導致教學情境創(chuàng)設的偏差、無效，甚至適得其反。在教學實踐中，我們應該理性的看待這些現(xiàn)實問題并實現(xiàn)其解構(gòu)，最大限度發(fā)揮其激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)問題意識和實現(xiàn)遷移知識的應然價值。

教學情境研究從概念到理論，從理論層面的矛盾沖突到實踐層面的認識誤區(qū)分析，再到觀點融合以及策略選擇，構(gòu)成了教學情境研究的基本路徑。事實上，以上存在于教學情境理論與實踐層面的諸多觀點和取向反映出了科學發(fā)展不同階段的不同立場與需求。無論是持教學情境的階段論、去情境、科學性觀點還是持過程論、情境還原、藝術(shù)性觀點，都是典型的機械論思想，這一思想可能對新手教師更具操作性，而相對專家型教師而言則應具備并表現(xiàn)出對以上諸多觀點整合并靈活駕馭的有機論思想，這也許用分析與綜合的思維方式和教學認識的不同階段來解釋更具說服力。在此，我們期待以上的分析討論能夠為教學情境研究提供正確的思想與方法，讓更多的研究者和實踐者理性看待教學情境存在的諸多問題與誤區(qū)，為實現(xiàn)教學情境創(chuàng)設策略的自我創(chuàng)新與實踐，更好服務于新時期課程教學改革做出些許貢獻。

[1][2][3][5][美]約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.262.262.262.87.

[4]見“《21世紀人類學習的革命》譯叢”（華東師范大學出版社出版），以及《現(xiàn)代教育論》（黃濟等主編）.

[6]余文森．課堂教學[M].上海：華東師范大學出版社，2006.133.

[7]該教學案例選自2011年內(nèi)蒙古赤峰市初中教師全員遠程培訓教程.

*該研究為全國教育科學“十二五”規(guī)劃國家重點課題“基礎教育未來發(fā)展的新特征研究”（課題批準號為：AHA100002）成果之一

張廣斌/教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心博士后

（責任編輯：張 斌）