教師應樹立科學的備課觀

● 房艷梅

教師應樹立科學的備課觀

● 房艷梅

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展。”《（基礎教育課程改革綱要（試行））解讀》更是明確指出：“教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。”[1]要真正在教學中體現“師生交往、積極互動、共同發展”的理念，教師在備課時必須樹立新的備課觀念，使備課有效地為課堂教學服務，為學生全面發展服務，同時提升教師自身的專業化水平。

一、樹立“預設”與“生成”有機整合的備課理念

一節課的主要目標是什么，教學內容中的重點、難點是什么，一節課有幾個環節，每個環節大約需要多長時間，適合采用怎樣的互動方式，這些問題都要認真思考，做好預設。沒有預設，盲目的走上講臺，信馬由韁似的展開教學，是無法達到預期目的的。但教學過程又是一個動態生成的過程，在課堂教學中，教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人，這使得任何高明的教師都無法完全準確地預測教學情景的發生，教學過程不可能一切都按照教師的預設進行。教育家葉瀾先生指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”所以教師在備課時還要有動態生成的理念。所謂“生成”是指教師依據學生的興趣、經驗和需要，在與環境交互作用中進行有效的動態性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。在生成中，教師要為學生創設良好的心理和物質環境，關注、支持、引發學生主動探索和交往的欲望，滿足他們自主活動、自發學習的需要。

預設與生成是精彩課堂不可或缺的兩個方面。預設是生成的基礎，生成是預設的升華。這就要求教師在備課時應經常有不同的設想，不同的推進思路，做好幾手準備，以利于靈活應變，給課堂生成留出空間。比如閱讀教學，教師在備課時既要把握課文的主題思想，又要為學生對課文的多元化解讀留下空間；既要設計提問，又要在提問時根據學生答問情況靈活的啟發引導，不拘泥于標準答案，還要為學生自由提問留出時間；既要預設教學的基本環節，使教學按照一定的思路和線索進行，但當教學中出現教師預料之外的情況時，教師又要靈活調整原先的預設，審時度勢，隨機應變，和學生一起靈活的推進教學過程。有彈性的預設，才能為課堂教學的精彩生成做好充分的準備。

二、樹立“以學定教”的備課理念

新課程的核心理念是促進學生健康地、主動地、可持續地發展。促進學生的發展，要求教師備課時要樹立“以學定教”的理念，關注、關照學生的需要、興趣、體驗、經驗、差異、困惑等，以學生的心理發展為主線。只有讓學生成為課堂學習的主體，讓所有的學生都積極主動參與學習探索活動，各盡其長，各有所得，才能不同程度地提高他們的綜合能力，促進每個學生的發展。

教師在備課時要真正做到“以學定教”，首先要求教師轉換角色，由居高臨下的“知識權威”、“教學過程的主宰者”轉變為和學生平等的、共同發展的“合作學習者”，成為“學生學習的體驗者”。正如當代著名教育家李吉林所說的，我們要用兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構筑我們的內心世界[2]。教師在備課過程中只有將自己置于學生位置，換位體驗學生的感受，了解和揣摩學生心理，才能從學生的視角去思考問題、鉆研教材、設計教學過程與教學方法，在此基礎上的課堂教學才能真正成為師生雙方的一種知識互動、感情交流、心理共振的過程。

為了更充分的了解學生，教師還應該讓學生參與到備課中來，平等的和學生溝通、交流，共同備課。教師在備課時可以將不同程度的學生代表請到辦公室，與學生面對面地交流，及時掌握學生的情況和要求。通過學生的主動參與，備課已經變成了學生自主學習的一個環節。對教師來說，師生合作可以使教師充分了解學生的需要，準確把握學生的“現有發展水平”，從而在進行教學設計時，更多地從學情出發，確定教學重點、難點，設計分層教學教案，讓不同的學生有不同的發展，提高教學的針對性與實效性。

三、樹立生活化的備課理念

陶行知先生曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”新課程改革的重要特點之一，就是重視加強課程與生活的聯系，重視教育與社會實踐的結合，促進課程內容的實用化，建設開放而有活力的課程。這就要求教師備課時要注重聯系實際生活，將“以符號為主要載體的書本知識重新激活，實現與三方面的溝通：書本知識與人類生活世界的溝通，與學生經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說，就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。”[3]

加強課程與生活的聯系，首先要求教師平時要做個有心人，從生活中搜集教學資料。應該說，生活中蘊涵著豐富的資源，只要我們善于挖掘，勤于積累，就能夠擁有大量“為我所用”的資料。李吉林老師為了上好作文課，“走向田野、小河，走向大棚，攀上小丘，低頭尋覓，放眼遠眺……春夏秋冬、日月星辰、花草樹木、鳥獸蟲魚、山川田野都被搜索到我的視野中，跳動在我的思維空間里，喚起我無限美好的遐想，最終醞釀出一個個觀察情境的精美設計。”[4]正是因為李吉林老師走向生活，才有了豐富的來自生活的作文教學構思。此外，還要充分調動學生的積極主動性，引導學生根據所學內容從生活中搜集相關信息資料，來自于學生的生活素材，因為貼近學生實際，也是最容易被學生所接受的。

針對具體的教學內容，教師還要分析教材，有目的地篩選相關資料信息并靈活融入到教學設計中。教師在備課時可以采用“引進來”和“走出去”的方法。“引進來”就是引進生活世界的內容，用鮮活的生活世界素材來充實課堂教學內容，可以創設生活情境，將教學問題巧妙地“設計”到生活情境中，激發學生的求知欲和好奇心；或者聯系生活實際，加深學生對知識的領會和把握。“走出去”就是打破學校教育的封閉性，讓學生自主地參與生活，學以致用，應用所學的知識解決一些生活問題，服務于生活。

四、引導學生采用“自主、合作、探究”的學習方式

埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”實踐證明，單純的知識教育已不能造就當代社會所需要的人才，“教會學生學習”已成為當今世界流行的口號。在美國，心理學家布魯納強調注重過程，倡導“發現學習法”，主張教師不把學習內容直接告訴學生，而是讓他們獨立思考、改組材料，自行發現知識、掌握原理，目的是使學生“不僅知道完整的結果，而且要追溯達到結果的步驟（方法）”。我國著名教育家陶行知先生也早已提出：“我以為好的先生不是教書、不是教學生，乃是教學生學”。

我國傳統的學習方式以教師講授、機械訓練為主，學生成為接受灌輸的對象，被剝奪了學習的自主權，嚴重影響了學生能力及個性的全面發展。針對傳統教育的弊端，《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。因此教師在備課時要體現教學方式與學習方式轉變的理念，改變以往知識傳授者的角色，做教學程序的設計者，情境的創設者，思維的啟迪者、方法引導者，學生發展的促進者，引導學生積極參與、主動探究、合作交流。

實現學習方式的轉變，教師在備課時要把學生作為學習的主體，尊重學生的獨立人格，相信學生的學習潛力和創造性，精心設計教學情境與問題，善于“放權”，給學生提供“自主、合作、探究”學習的時間和機會，在學習過程中培養學生自主學習的能力，促進學生的全面發展。當然，“放權”并不意味著放任自流，被學生“牽著鼻子走”。一些教師沒有把握好這種辯證關系，該講的不敢講了，該示范的不敢示范了，放任學生自由去“探究”，學生有不妥當的地方，也不知該不該糾正了，這必然由教師中心走向另一個極端。

強調自主、合作、探究的學習方式，并不意味著排斥和拒絕接受學習。接受學習并不等同于機械學習，只要教師所講的知識與學生已有的認知結構建立起實質性的聯系，能激發學生濃厚的興趣、強烈的學習動機，學生完全可以進行有意義的接受學習；而探究、合作學習如果流于形式，同樣可能導致機械學習。因此，自主、合作、探究的學習方式要與有意義的接受學習緊密結合，相輔相成。

[1]鐘啟泉．為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001．

[2]李吉林.李吉林文集[M].北京：人民教育出版社，2006．

[3]葉瀾．重建課堂教學價值觀[J]．教育研究，2002，(5)．

[4]李吉林．教師與教育創新[J]．教育家，2007，(1)．

房艷梅/安陽師范學院教育科學學院講師，教育學碩士

（責任編輯：劉君玲）