學習起點：語文教學不應忽視

● 曹廣寧

學習起點：語文教學不應忽視

● 曹廣寧

學生對語文的學習是建立在已有的知識、經驗和能力基礎之上的，也即所謂學習起點。它一般分為學習的邏輯起點與學習的現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識、技能積累。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的，多于教材所提供的知識、技能積累。在當前的教學中，教師熱衷于追求高效課堂，卻忽視了對學生學習起點的研究，使得教學成為純技術的課堂操作，以至于走入了一定的誤區(qū)。為此，我們需要關注學生的學習起點，只有把握住學生的起點，才能更好地組織教學，提高語文教學的效果。

一、知識起點：教學設計的基礎

“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識進行教學。”（奧蘇伯爾語）在語文教學過程中，教師大多能意識到這一點，備課時也能“備學生”，但教師對學生知識與經驗起點的認識往往是根據教材的設計和以往的經驗而做出決斷的，關注的是邏輯起點，忽視了學生的個性化特點，與學生的實際情況有著一定的距離。這就要求，教師在進行教學設計的過程中，不僅要考慮語文課程標準和教材的內容，還要對學生知識與經驗的現實起點進行充分的把握。

首先，教師要了解學生的知識起點。了解學生的知識起點，主要是了解學生對言語知識的運用能力，就是通過對學生已經學習的知識掌握情況進行觀察、分析，進行相應的語文知識診斷，通過口頭或書面的形式陳述相關的語文知識，掌握學生的知識儲備和已有經驗，這是做好教學設計的基礎。

（一）訓練診斷。課堂訓練診斷的方法主要有課堂提問、課堂觀察、課堂測試等。語文知識點主要體現在言語的運用、篇章的結構等方面，在預習環(huán)節(jié)中教師要有意識地進行相關診斷訓練，以便明晰學生的實際知識起點。

（二）作業(yè)診斷。根據學生的作業(yè)和試卷進行分析。在作業(yè)、章節(jié)訓練之后，對學生的完成情況進行分析，分析全體學生對每一個知識點的掌握情況，以及不同學生未能掌握的知識點，在教學過程中設計出不同的教學流程和隨堂訓練，以使得不同的學生能夠在已有的基礎上及時掌握系統的知識。

（三）談話診斷。通過小組合作和學生陳述了解學生的知識與經驗起點。小組合作學習是語文教學中常用的形式，我們不僅要求同伴之間合作學習，也要求學生在學習檢測等階段了解同伴的學習情況，鼓勵學生在學習和訓練之后及時以書面或口頭的形式向老師進行陳述，這種方式既能保證教師掌握學生知識與經驗起點的準確性，也能減少教師進行分析的工作量，使得教師能夠有充足的時間研究教學。

其次，教師的教學設計要關注不同層次學生的知識起點。教學設計需要關注學生，其知識儲備和學習能力直接關系教學的成敗。把握學生的知識起點進行教學設計需要注意以下幾點：

（一）對教材進行必要的取舍。教材在編排上體現了學科的系統性和教學過程的循序漸進性，兼顧了科學知識本身的邏輯系統和學生知識水平、年齡特征。一般來說，教材內容的呈現更多地關注知識的邏輯起點，當學生的現實起點遠遠高于邏輯起點時，我們有必要對教材的教學順序進行適度的調整。一篇文章可講的東西很多，包括了解背景、感知內容、理解層次、品味語言、探究中心、拓展延伸等等。所以要視教學重點、難點來大膽取舍。

（二）設計好主問題與輔問題。主問題就是在教學過程中起到主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思索、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要提問或問題。輔問題是對主問題的層次化解析，有利于不同層次學生的接受。要針對教材潛心研讀設計出含金量高的教學主問題，也要避免單一化，同時還要關注輔問題的設計，如以題目為主問題，抓住文眼，感知全文；以中心為主問題，攝取靈魂，突出主題；以思路寫法為問題，訓練思維，培養(yǎng)語感。

二、思維起點：教學的動態(tài)生成

語言是思維的工具，思維訓練一直是語文教學中非常復雜而系統的工程，其中聽說讀寫的內容中存在著大量思維能力訓練的因素，教師要切實從學生的思維出發(fā)，以學生的思維基礎能力、某些特定的思維方式和思維的程度為依據，設計適合學生思維特點的思維訓練方案，積極調動學生的思維，讓學生懂得應用已有的思維能力去更好地解問題，不斷完善學生思維的獨立性和完整性。

首先，教師要了解學生思維起點。了解學生的思維起點既是教學正常進行的要求，也是語文教學需要解決的問題。在對學生思維起點的把握上，我們主要采取了以下幾種方式：一是回答判斷。課堂教學中需要進行提問或由學生提出問題，學生在回答問題的過程中，其語言表述方式、對問題核心內容的概括和提煉等都能夠反映出其思考的視角和歸納能力，在這一過程中，教師要善于傾聽學生的回答，以便對學生的思維情況作出準確的判斷。二是閱讀判斷。語文教學中有著大量的閱讀，學生在閱讀過程中對文本的理解和把握能夠反映出其思維情況，教師可以根據學生的思維簡圖判斷其思考的深度，為本節(jié)課的深入教學打下基礎。三是作品判斷。作文既是學生運用語文學習成果的體現，也是分析其思維狀況的有效載體，學生在作文中的邏輯關系、材料的選擇和詳略的安排、遣詞造句等等都是教師對學生思維起點進行分析的有效內容。

其次，教師在教學中要善于引導學生思維。在課堂教學過程中，教師不僅要關注學生的思維起點，同時，還要通過有效的組織來訓練學生良好的思維方式，促進學生對文本的理解，增強語文學習的效果。

（一）關注課堂的生成。在實際的教學過程中，經常會遇到學生的學習起點和預設方案中的情況有所偏差，這就造成教師無法照搬教材所提供的學習材料、無法按照自己事先設計好的預設方案進行教學。因此，教師要根據課堂教學中學生的所占有或提供的學習資源、學生的接受情況，對原來的教學流程、教學重點進行調整，依據學生關注的問題和思維狀況探索動態(tài)生成的課堂，提高語文教學和思維訓練的針對性。

（二）多角度設計問題。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學生，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)其思維能力。

（三）尊重個性的思考。在語文教學中，要將感受、領悟、欣賞、批評的權利交給學生，讓他們在發(fā)現、討論、申辯中張揚個性，發(fā)現自我，從而體驗創(chuàng)造的樂趣。可設計適合個體學習需要的問題：你喜歡文中哪一句或哪一段？說說你喜歡的原因。你覺得哪句詩有言外之意？蘊含怎樣的哲理？說說你對這篇文章感受最深的一點？你覺得這篇文章（或這首詩）應該怎么讀？請為文中介紹的風光編寫一篇導游詞，看哪一組同學編得最好等等。這樣的問題設計，充分尊重了學生的個性差異，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性探究能力。

三、情感起點：教學過程的優(yōu)化

已有的經驗表明，情感因素既能提高語文教學的效果，也是語文教學必須關注的問題，這就要求教師在教學中既要有對學生的良好情感狀態(tài)，包括接納、鼓勵和尊重等等，同時也要充分利用教材中豐富的情感資源進行滲透，以激起學生愛憎的思想情感，是非的正確觀念，做人的應有準則，這也是語文學科本身的特點決定的。因此，教師在教學中要依據學生的情感起點組織教學。課程標準明確指出：“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點。”“應該重視語文的熏陶感染作用，……尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“應讓學生在主動積極的思維和情感體驗活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，要正視學生獨特的感受、體驗和理解。”

首先，教師要創(chuàng)設自由的氛圍。要達到這一目的，就必須為學生創(chuàng)造一個“自由”的心理空間。心理學的研究表明，一個人的創(chuàng)新精神只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發(fā)展。所謂“心理安全”是指不需要有任何戒備心，不擔心同學會認為自己提的問題幼稚，不擔心自己的問題提不好，老師會批評，這樣才能最大限度地發(fā)揮個人的聰明才智。所謂“心理自由”是指，學生在學習和思考過程中不必有太多的條條框框，不必有太多的約束，能夠比較自由地思維和表達。

其次，教師要善于激發(fā)學習興趣。一個語文教師，如果講課講得使學生失去了興趣，尋肯定是令人痛心的事。因此教師應當根據不同的課文內容，不斷改變授課方法，并在變中求新，以新穎的方法激發(fā)學生的求知興趣。

再次，重視文本的感悟。感悟乃由感而悟，先感后悟。因此，語文閱讀教學首先要讓學生對作品文本有所 “感”。語文教科書是一座培養(yǎng)學生豐富情感的寶藏。

曹廣寧/山東省滕州市墨子中學

（責任編輯：劉 明）