論教師自覺文化意識的提升及其基本策略

沈 小 碚,黃 雨 恒

(西南大學 教育科學研究所,重慶 400715)

在多元文化教育背景下，教師需要承認不同文化在教育教學中共同產生影響的事實，同時也需要使用多元文化教育理論來促進教學質量。這些觀念和措施都基于教師自覺的文化意識。自覺的文化意識處于教師文化知識觀念的最高層次，對教師的教育行為產生重要的影響。然而在今天的多元文化教育中，很多教師的文化意識水平還比較低，不能夠適應多元文化教育對教師的要求，因此，需要對教師的文化意識進行分析，并且找到將教師的文化意識提升至自覺層次的有效策略。

一、教師的文化意識及其層次分析

“意識”是一個心理學的概念，葉奕乾等人認為“意識”是指：“人以感覺、知覺、記憶和思維等心理活動過程為基礎的系統整體對自己身心狀態與外界環境變化的覺知。”[1]意識和認識是不同的，“意識中不僅包含有認識，而且也包含著人的體驗，如滿意或不滿意、愛或恨等”。[1]從根本上來說，意識是對自身和外界的認識和體驗，而文化意識則是對不同文化的認識以及情感體驗。對文化的認識有完整和不完整之分，而對文化的體驗則有喜歡和厭惡之分。

文化多樣性作為人類生存的一種方式，在全球化的今天日益得到人們的認可。從20世紀六七十年代開始，多元文化教育在世界各國得到了重視和發展。對于多元文化教育的任務和目標，雖然不同的著作、不同的學者觀點存在差異，但是在多元文化教育“在教育的環境中能夠促進尊重文化的多樣性及增強理解可以確認的不同團體的文化”[2]的目標上，觀點卻是基本一致的。旨在促進文化理解的多元文化教育，無論其理論建構多么的嚴密，在實踐層面上都不能忽視教師在實現多元文化教育任務和目標上的作用。

多元文化教育的任務和目標呼吁我們關注多元文化教育背景之下教師的文化意識，研究者認為：“多元文化時代的來臨，對教師提出了一些新的要求。它要求教師須具有多元民族的態度和價值，對學生的不同文化及各民族、群體的文化與歷史因素有充分的了解，能從多元文化的觀點來看待社會的諸多問題”。[3]140在多元文化教育背景下，教師需要具備多種能力，但其核心是文化意識的問題。文化的理解和文化的傳承，需要建立在對文化的清晰認識和正確的文化價值觀取向上。

對于教師來說，身處多元文化教育背景之下，面臨多種文化的沖擊，自身會形成對于不同文化的看法和認識，也會相應的形成對不同文化的價值判斷。總體來說，教師的文化意識主要分為以下三個不同的層次。

第一是模糊的文化意識。教育作為一種文化傳承的過程，無論是對教育中的人還是物都有一種文化上的控制力。身處在教育教學中心的教師，時刻都處在文化控制的場域下，只是不同的人對于文化的感知力不同而已。處在文化意識模糊階段的教師，由于對日常教育生活中所涉及的文化現象缺乏必要的知識和思考，往往只會按部就班地進行教學。他們之中有些人能夠意識到多元文化教育中個別的文化現象，如教材中很少提到少數民族的文化、不同民族村落的兒童學業成績不太相同等現象，但是缺乏邏輯地聯系和思考，不能夠將其上升到理性的高度。他們將教材缺乏少數民族文化歸結為教材編制者的個人行為，或者將不同民族村落兒童的學業成就歸因為他們的學習刻苦程度。文化意識模糊階段的教師對于文化的思考是片段的、零散的、感性的，他們身處學校教育中，長期受到一種固定模式的文化浸染，已經失去了對于不同族群文化差異的反思和批判，即使能夠發現教育過程中的文化差異，也僅僅停留在淺層的認識當中。

第二是偏激的文化意識。多元文化教育的思想產生于20世紀60年代的北美族群運動中，其本質是對于不同族群文化的態度問題。在多元文化教育背景下，多種民族文化在學校教育的場域中相遇，不可避免的要有所沖突、有所選擇。目前，在多元文化教育比較典型的少數民族地區，學校中漢族教師和少數民族教師的比例是不相同的。教師們對于學校當中傳承的主流民族文化和少數民族文化兩者的認識和感受有所區別，這就形成了教師對待文化的不同態度。偏激的文化意識是指教師在看待主流民族文化和少數民族文化時，不能夠理性地判斷兩者的優劣，而是憑借主觀的感受和片面的認識來評價。處于文化意識偏激階段的教師，已經深刻地意識到了教育過程中的文化沖突，但是由于認識不足，多元文化教育理論不強，往往單方面地去看待不同文化。比如有的教師盲目地抬高主流文化，認為主流文化是先進、優秀的，而少數民族文化是落后的、野蠻的；有的教師過分強調保護少數民族文化，拒絕少數民族文化與主流文化的接觸和碰撞，害怕少數民族文化因此會消失和變質。以上觀點，無論是文化的自負還是文化的自卑，都是偏激的，都會對學校教育生活產生不利的影響。

第三是自覺的文化意識。“文化自覺”是我國著名社會學家費孝通先生提出的概念，在他看來，“文化自覺”的意義在于：“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發展的趨向。”[4]自覺的文化意識是多元文化教育背景下教師文化意識發展的最高階段。正如費孝通所言，自覺的文化意識建立在對多種多樣的文化的認知基礎上，要知道文化的過去、現狀和未來，這是理解一種文化的前提條件。除此之外，在獲得文化知識的基礎上，還要進一步升華到感情和價值觀上，不偏不倚地對待各種文化的存在，認識到民族文化是民族賴以生存的方式，對各種文化抱有尊敬和理解的態度。

多元文化教育背景下教師文化意識的三個發展階段，在不同民族地區和不同的教師個體身上表現不一致。三個發展階段呈上升態勢，模糊的文化意識是因為對文化沒有系統和完整的認識也無價值判斷，偏激的文化意識具備了文化的知識但卻缺乏了情感和價值觀的判斷，只有自覺的文化意識才具備了文化認識的完整性和文化情感的理性。目前，大多數教師的文化意識都處于第一和第二階段，而能夠達到文化自覺程度的教師是十分稀少的。由此可見，在多元文化教育日益重要的今天，教師的文化意識需要得到教育研究者、教育管理者和教師自身的重視。

二、指向自覺的文化意識的基本特征

如上所述，自覺的文化意識包括了兩個層面，一是對主流文化、民族文化和世界多樣文化完整而廣泛的認識，二是對多種文化的存在持有理解、尊重的情感態度和理性的判斷。多元文化教育的特殊環境，使得在教育教學過程中，教師無時無刻不受到來自各種文化的沖擊，在對文化的認識和判斷中，教師的文化意識也在不斷的提升。具備自覺的文化意識是多元文化教育對教師的要求。總體來說，自覺的文化意識有三個特征：理性、多元性和個性。

(一)理性

理性特征是指教師文化意識的深度。首先，理性是對感性的升華，理性作為人的一種自由判斷、選擇和反思的思維，是人們駕馭非理性和感性的能力。文化的沖突和融合是多元文化教育不可避免的問題。多元文化教育中的教師身處于文化的沖突和融合之中，需要對身邊形形色色的文化有深入的認識和判斷。這種認識不應該只停留在感性、零散的階段，還要上升到理性的階段。面對教育教學過程中的一些片段、零碎的文化現象，教師應該有敏銳的覺察和思考，并采取相關的文化理論和教育理論來處理。石中英認為：“作為一種推理或認識的能力，‘理性’不僅關涉到知識的獲得，而且關涉到行為目的的正當性與合理性辯護。”[5]可以說，對于文化的理性思考和判斷是教師處理多元文化教育背景下各種文化問題的依據，也是對自身教學行為的合理辯護，否則，多元文化教育就會失去實踐上的支持。其次，理性建立在邏輯思考的基礎上。“理，治玉也。順玉之文而剖析之。”[6]“理”是對事物本質規律的認識以及依據事物自身的規律來處理事情的思維方式。理性的文化意識需要對文化的本質和脈絡有清晰的認識，將文化作為一種發展變化的過程，認識到文化的傳統、文化在今日的影響以及文化在未來的發展方向。多元文化教育需要促進少數民族成員在主流社會生活的能力，還需要傳承少數民族自身的文化，兩者缺一不可。任何對兩種文化帶有偏向的教學行為都有悖于多元文化教育的初衷。多元文化教育的任務和目標需要教師具有理性的文化意識。

(二)多元性

文化意識的多元性特征是指教師文化意識的廣度。文化自覺指向文化的多元性，首先是由多元文化教育背景下教師的角色所決定的。一方面，教師作為國家意志在教育中的代言人，需要深入的了解社會的主流文化；另一方面，教師作為本土知識的專家以及少數民族地區的精英分子，需要對地方和民族文化的傳承擔負起責任。教師的雙重角色，需要教師具有文化溝通的能力。多元文化教育要促進文化之間的理解、交流和互動，教師對待多種文化的態度上就需要客觀，就是要求教師具備多元文化的意識。其次，文化自覺指向文化的多元性是由多元文化教育維護和發展文化多樣性的任務決定的。聯合國教科文組織曾經在《文化多樣性與人類全面發展：世界文化與發展委員會報告》中指出，“文化多樣性帶給人類的福祉正如生物多樣性一樣。文化多樣性注意到人類以往所有經驗、智慧和實踐的精華。”[7]文化多樣性與人類的發展存在密切的關系。文化是人類知識與文明的來源，文化多元性與生物的多樣性一樣，是構成豐富多彩的世界所必需的要素。多元文化的存在使人類的知識更加豐富和多樣，使人類的思維能力不至于模式化和單一化。多元文化教育背景下的教師，應該具有多元文化的意識，在教育和教學過程中自覺地了解世界文化的多樣性，深入認識主流文化的同時自覺傳承本民族文化。在對學生的培養當中，尊重學生的多元文化背景，培養學生對文化的理解力。

(三)個性

文化意識的個性特征是指教師文化意識的差異。文化意識作為對文化的認識和體驗，在不同的教師群體和個體中都是不一樣的，但是這并不影響文化意識上升到自覺的程度。從辯證的角度來說，尊重教師文化意識的差異也是多元文化教育的訴求。多元文化，不僅包括不同民族族群的文化多樣性，也包括學生和教師的文化多樣性。文化意識是構成教師文化的一部分，尊重教師文化的多樣性，也就是尊重教師的文化意識的多樣性。文化意識體現在不同教師的身上，會帶有教師自身的文化判斷，只不過這種判斷并不帶有偏見，而是對客觀文化的一種認識和看法。教育的時間和空間是有限的，教育不可能將所有的文化都選擇進教學當中，因此多元文化教育也是需要對文化進行取舍的。哪些文化形式合適進入學校教育，哪些文化形式應該在社區當中傳承，不同的文化形式能夠促進學生不同方面發展等等問題，需要教育管理者和教師共同思考和選擇。處在多元文化教育實踐中心的教師，需要憑借自己的判斷對多樣的文化進行選擇，為學生提供教育的材料。這個時候，教師對文化的認識和判斷就是帶有個性色彩的。只要教師對文化的認識和選擇不是帶有偏見的，而是依據教育發展規律、學生發展規律進行的客觀取舍，那這種文化意識就是合理的。教師的文化意識的個性表現，正是對文化責任的一種承擔，是一種文化的自覺。

理性、多元性和個性分別從深度、廣度和差異性三個維度對教師自覺的文化意識進行規定，但是三者并不是分離的，而是緊密協調的。理性、多元性和個性是自覺的文化意識的特征，也是教師文化意識水平評判的標準。理性對非理性、多元性對單一性、個性對普遍性，清楚地認識文化意識的三對矛盾，才能夠對癥下藥，采取有利于教師文化意識提升的措施。

三、教師自覺文化意識提升的 基本策略

教師的文化意識受到其自身的文化背景的影響，受到自我的文化知識水平的影響，也受到身處的教育環境的制約。要使教師的文化意識提升到自覺程度，就需要以理性、多元性和個性為標準，以影響教師文化意識的原因為依據，采取相應的措施。

(一)創設有利于多元文化教育的教育環境

環境是影響人的認識和思維的重要因素。教育環境也同樣影響和制約著教師的文化意識。從宏觀上分，教育環境包括有形和無形兩個方面：有形的環境是指外在環境，如校園設施、教室、教科書等；無形的環境是指精神、文化、制度等軟環境，如教育管理制度、教育評價方式等。從有形環境上說，很多少數民族地區學校盲目追求城市化、現代化，缺乏自身的民族特色；學校教科書對少數民族文化重視不足。研究表明：目前學校所使用教科書“以漢民族的主流文化為主，主流文化的體現，少數民族文化被忽視和邊緣化。”[8]從無形環境方面來看，“內地的學校教育制度、學校管理、課程設置、教學模式及評估與少數民族的學校教育基本是一樣的，都是實行的在市場經濟條件下國家(政府)主義的管理模式。”[9]這種缺乏多元文化教育理念和單一管理的模式也制約著教師的文化意識。

要促使教師形成自覺的文化意識，需要創設有利于多元文化教育的教育環境，從有形和無形的環境上喚醒教師自覺的多元文化意識。在教育評價上，應該拋棄以往以考試成績為標準的評價機制，增加多元文化知識水平的評價，鼓勵學生學習本民族文化和其他民族文化，形成少數民族地區有特色的人才觀；在課程上，應該促進多元文化課程的開發，使用多元文化教材，或在國家統編教材中增加多元文化的內容，如美國在高中開設“民族學習”課程，介紹各種族在音樂、藝術和文學方面的文化貢獻；[10]在教育教學上，應該允許教師采用少數民族語言來促進學生和教學內容之間的理解和聯系。另外，充分聽取教師對多元文化教育的觀點和建議，使教師的觀點能夠受到真正的重視也是促進教師形成自覺的文化意識的重要途徑。在校園和教室環境中，應該形成多元文化的特色，把少數民族文化和主流文化共同帶進學校中來，形成多元文化的氛圍。通過這些措施，多元文化教育有了環境和制度上的保障，多元文化知識、體驗與多元文化教育的實踐相互促進，教師自覺的文化意識也將得到提升。

(二)重視多元文化教育在教師培訓中的作用

教育環境喚醒教師的文化意識，而要使這種文化意識能夠得到深化，還需要增加教師對文化的深入了解和體驗。教師的文化認識來源于自身經歷等直接經驗，也來源于書籍和培訓等間接經驗。直接經驗是一種感受和體驗，認識會相對深入但會比較主觀。間接經驗是一種廣泛的、客觀的認識，比較系統但是卻不一定深入。目前，多元文化教育背景下，教師的文化認識主要有兩個偏差：一是文化認識不夠深入，二是文化認識不夠客觀。對文化的認識不夠深入，可能導致片面和淺薄的認識，就無法把握文化在教育中的作用，就會影響教師對教育中各種文化現象的判斷；對文化的認識不客觀，就可能會不理性的去看待文化，導致文化的自負或者文化的自卑。對于文化認識的不足、對于多元文化教育理論的匱乏，都直接影響教師形成自覺的文化意識。因此，應當在教師培訓中增加文化知識和文化理論的內容。

首先，在培訓當中增加多元文化的知識，培訓教師以科學和理性的態度來看待不同文化。針對不同文化背景的教師采取不同的策略，如對少數民族的教師，重點促進他們系統客觀地看待自身的文化，同時多了解主流文化和其他少數民族文化；而對外來的教師，重點在培訓他們對少數民族文化的了解，去除文化的偏見。在文化的體驗上，應該為教師提供體驗其他民族文化的機會，如到其他少數民族地區進行參觀訪問，或者到其他文化背景下的學校進行教學等。不同文化背景下的學校也應該主動進行合作，創設文化交流的平臺，增加教師接觸不同文化的機會。其次，教師自覺的文化意識主要是通過教學實踐來提升的，在增加教師的多元文化認識基礎上，要不失時機地為他們提供多元文化的教育教學理論，使教師的文化認識和文化意識能夠在實踐當中得到肯定和升華。在西方，多元文化教育的知識成為了師資培養中的重要內容，“在制訂的許多師范教育修業計劃中，有諸如多元文化教育、文化多元論、多元民族意識、人際關系的標題。”[3]163對其他文化的認識和體驗開闊了教師的視野，也有利于教師從另外一個角度來反思自身所處的文化。而多元文化教育的理論使得教師對于不同文化的思考更加科學，在教育教學更能夠自如地實施多元文化教育。這也是教師形成自覺的文化意識的重要途徑。

(三)開展學校和社區之間的互動

文化意識是對文化的認識與感知，它存在于人的思想中，來源于認識和實踐兩個方面，同時又受到環境的很大影響。要使教師形成自覺的文化意識，不是朝夕之間可以完成的，需要很多的時間和經歷。從一種文化的視角去看待另外一種文化，難免會產生偏差，“在一般情況下，局外人難免會以一種優越者的姿態通過自己的文化‘鏡片’來觀察異族的社會生活。他們所看到的更多是與自己文化不同的或者‘落后’的東西。”[11]即使是成長于本地區的教師，如果不能對自身的文化有正確的理解，也同樣會陷入文化偏見的境地。[12]要想在這種情況下，使教師超越自己所處的文化背景，需要增加教師對于異文化的理解和感受，同時文化環境也應為教師的自覺文化意識的提升提供有益的條件。在多元文化教育背景下，學校和社區應該進行更多的溝通和交流，以促進學校文化與社區文化的交流。這種文化上的相互理解，將有效地促進學校多元文化教育的實施，也有利于教師多元文化知識的提升和自覺文化意識的形成。例如校本課程的開發中，可以將少數民族的社區文化作為課程資源的來源；在日常的教學中，應該充分聽取社區領導者、學生家長對于學校教育的正確意見；學校與社區開展文化的展示，共同促進多元文化思想的傳播。這些措施看似與教師的意識關系不大，實際上卻能夠為教師的文化意識提升提供良好的環境。在學校與社區相互溝通，致力于促進學校多元文化教育效果的過程中，教師自身將不斷深化對學校文化和社區文化的理解，不斷地思考如何在自身的教學過程中體現多元文化教育的思想。在這些過程中，教師看待文化的水平將得到有效提升，文化意識也將得到促進。

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