特殊教育何以可能
——一個基于殘疾兒童少年社會存在的本體論追問

● 王培峰

特殊教育何以可能
——一個基于殘疾兒童少年社會存在的本體論追問

● 王培峰

存在主義為殘疾兒童少年能接受教育奠定了極富活力的認識論基礎。殘疾兒童少年作為“能動”與“受動”、“自然人”與“文化人”統一的社會存在，“能動”與“受動”的矛盾、文化補償和缺陷補償的矛盾以及文化世界的矛盾沖突，構成了殘疾兒童少年教育存在與發展內在動力與活力系統的要素。

殘疾兒童少年；社會存在；特殊教育；哲學基礎

人的概念問題幾乎是支撐教育理論的阿基米德點，但“在人類的一切知識中，最有用也最不完善的知識就是關于人的知識”。[1]對殘疾兒童少年社會存在的追問是回答殘疾兒童少年教育（本文指狹義的特殊教育，下同）何以可能的重要命題。然而，殘疾兒童少年的社會存在本身卻并不是一個十分清楚的問題，或者說還是一個“未經反思”的問題，尚難以為特殊教育撐起理論基礎。本文試圖從殘疾兒童少年的社會存在方面探討特殊教育存在與發展的基礎。

一、“不可教”與“可教”：本質主義與存在主義的認識論生發

本質主義和存在主義是人類歷史上認識世界的兩大普遍哲學思維。它們直接影響著對殘疾兒童少年的教育，為此，不得不追問本質主義和存在主義認識論的根源。

（一）殘疾兒童少年“不可教”的本質主義根源

殘疾人的存在，不管生產力發展狀況和文明進程如何，始終伴隨人類發展的足跡——“有人類就有殘疾人?！盵2]同樣，他們的社會存在難以置身于人類文明的光芒之外。但是由于人們認識的局限，文明的光芒總是遲遲或較少照射到底層的這些少數弱勢社會群體，而成為“人類進步付出的代價”。[3]他們作為生理上、經濟上、社會和政治地位上的綜合性的弱勢群體，獲得和享受人類文明的主體能力和身份有著先天的不足；另一方面，從后現代角度看，這是因為文明本身幾乎是由健全人創造的，是健全人壓迫或支配自然和其他生命群體的工具和權力，不具有廣泛平等分配的特性，難以分配到殘疾人群體。同時，更重要的是，反映在對他們的受教育問題上，還深受本質主義這一普遍思維對他們認識的制約，且這是一個普遍意義的深層根源。

本質主義認為，任何事物都有其先天的、固定的本質。事物的發展是固有本質的展開。事物發展的路徑和結果已被本質決定，只要把握事物的本質，就能推論事物發展過程。對人的理解，本質主義力圖形而上學的、一勞永逸地把握人，相信所有人都存在著一個深藏的唯一的本質，且以本質和現象的二分抽象出人的概念。本質主義看來，人就像機器一樣是一個復合機械原現的有規則的運動體系，人的存在、成長是有預定的規律和固定的結構的，只要把握規律和結構就可把握人的過程、結果和價值意義。甚至可以將人還原為精確的數字表達，可以測算出可獲得的全部未知知識及其道路。這樣人被看做必然的、線性的、命定的過程，人的態度、意志等主觀能動性被排除在外?！斑^程的本質在過程之先，在過程的承擔者之外被現在設定了。”[4]這直接制約殘疾人教育的產生與發展。在本質主義看來，殘疾兒童少年器官缺損或生命體機能的不足也是永恒的、不可改變的，這種與生俱來的缺損和低下的生命體特征，不可改變地注定了他們的發展也是不完整的，同時也注定了一切教育的努力也是無法改變的、注定要失敗的。大哲學家亞里士多德堅持身體和靈魂（精神）不可分，身體感官的殘缺帶來相應地知識能力的缺失。他認為“感覺缺失和推理無能”決定了聾人是“不可教育的”。[5]據張福娟等考察認為，在歐洲中世紀及以前的宗教中，殘疾人被視為“魔鬼”，是上帝意志的懲罰。馬丁·路德把智力障礙兒童視為“沒有靈魂的肉體”、“撒旦的化身”。這注定了他們的原罪，不能獲得上帝救贖，也不能接受教義教規、教會教育。因此，殘疾人被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。[6]

（二）殘疾兒童少年“可教”的存在主義根源

從1587年西班牙修道士龐塞教聾童說話、寫字開始，到18世紀末特殊教育逐漸作為一個教育的分支被接受，殘疾人的“可教性”被證實。不論出于個別案例的自發行為，還是體系化、制度化的自覺行為，殘疾人的“可教性”有著存在主義認識論的根源和基礎。

近代以來，笛卡爾、康德在與神學的抗爭中，抬高了人的主體地位。人的主體理性本質主義開始代替神的本質主義。盡管本質主義思維沒有變，但人的自由性、自主性大大提高，自我實現的需要凸顯，使得人們無法按照本質主義既定的過程和結果前進，逐步消解著本質主義思維，催生著存在主義認識論的出現。存在主義以人為中心、尊重人的個性和自由，認為人可以在存在的基礎上自我造就。它注重人的實在，“存在先于本質”。在尼采那里，人的生命就是價值標準。尼采提出了“我欲故我在”，人有創造的欲求，生命才會奔放。柏格森認為人就是生命沖動，行動就是生命的本質，是在“虛無”的畫布上繡出“存在”的花朵。[7]而海德格爾認為，人的存在是“此在”，是自由的、自我籌劃和自我選擇的，人根據自己的可能性行事，“總是走在自己的前面?！盵8]薩特將存在分為“自在的存在”和“自為的存在”兩種。他認為人是自為的存在，是一種生成性的存在、變動不居的存在、創造性的存在。在薩特看來，人正因為有意識，所以人的本質就不固定，人的本質也不相同。這些認識觀點直接影響著對殘疾人的看法與教育。這為殘疾人的“可教性”奠定堅實的理論基礎，改變了人們對殘疾人的態度，推動了殘疾人教育的發展。首先肯定了殘疾兒童少年的能動性、創造性和成長發展的可能性。殘疾缺陷不再是生來具有的本質，且只有在后天的實踐的經驗活動中才能形成本質的東西，即社會屬性。其次，肯定了每個人都是獨特的、能動的、完整的生命體，有著不同的選擇，不同的成長道路。

二、“能動”與“受動”：殘疾兒童少年社會存在的馬克思主義哲學基礎

根據馬克思歷史唯物主義觀點，對象性活動是殘疾兒童少年社會存在的本真。特殊教育應站在人的全面自由發展的終極立場上，回到他們的對象性活動中去尋找存在與發展的基礎和源泉。

（一）殘疾兒童少年社會存在的蒙蔽

由于本質主義、存在主義的深遠影響，使人們難以擺脫對這兩種認識的依賴。殘疾兒童少年由于殘疾缺陷的自然存在屬性，往往遮蔽了他們社會存在的本質問題。反映在教育上，一是被忽視而無需付出多大的教育努力，僅把他們當做福利救濟和同情的對象，教育也作為福利事業，而不需課程與教學等教育理性關懷；二是將他們的社會存在等同于自然存在，同樣是不完整的、殘缺的、沒有價值的，把他們當做“廢人”，教育也作為“廢人教育”，只需解決好飲食起居與安全等生存問題即可；三是聽之任之，一味遷就他們的需要，特別是注重滿足他們自尊需要，忌諱殘疾。[9]這些觀點和做法體現了本質主義對他們能動性的否定和存在主義對他們客觀本質的否定?？梢?，本質主義、存在主義的弊端是顯而易見的。本質主義對人的抽象設定，失去了人的自由意志和能動性。存在主義拒斥形而上學，不承認人之外部世界的實在性，厭惡人的客體化，易把人意識化、虛無化。馬克思反對主客二分的本質主義思維。他認為，人不是本質主義預設的絕對理念，也不是存在先于本質的純生命意識。馬克思指出“勞動是人在外化范圍內或者作為外化的人的自為的生成”。[10]也就是說人是對象性存在，是“能動”與“受動”的統一，是對象化活動（實踐）的產物。

（二)殘疾兒童少年的對象性存在

殘疾兒童少年作為對象性的存在，是其能動性和受動性的辯證統一，主要體現在兩個方面。一是體現在主客體關系上，他們必然能動的作用于對象，又必然受對象的制約。首先，他們是作為主體的不完滿的存在物。他們渴求精神生活、向往知識能力、實現自我價值，使他們超越自然存在的缺陷趨向潛在價值的實現，使生命活動變成自己的意志，使他們更成為“人”，而不是趨向殘缺的人或機器人等其他東西。這是他們主體的自由意志和能動性與客體對象化活動的起點。其次，他們是客體的受動存在物，即他們是對象的“奴隸”。他們對自然、他人、社會等外部世界客體的依賴，注定了自身是一個充滿需要且依賴于這些客體對象的存在物。他們依賴物質、技術等獲得感性的存在，獲得缺陷補償和基本的生活條件滿足；依賴人文精神、知識經驗獲得生活意義和發展。因為制約人的受動的東西都具有實在性，且制約本身就是對偶然性、不確定性的限制。所以，這種受動性恰恰給予了他們確定性，在無限的能動中獲得具體的存在，從而具有本質可尋，而不是總處于變動不居狀態。二是體現在對自身的關系上，即超越障礙和立足于缺陷障礙的統一。受動于自然存在的缺陷障礙是必然的，這是尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實的邏輯和理性法則的使然，是不以人的意志為轉移的。能動地發揮自己的自為性超越障礙，是自由意志和生命活力趨向無限發展可能的結果?？梢?，超越障礙的能動是立于客觀事實的能動，是彰顯本質力量的過程。立足缺陷障礙的受動是能動性的必然承擔，是能動性存在的條件和載體。殘疾兒童少年正是在上述兩種能動性和受動性的辯證統一中，發揮著能動性，改造著對象；又依賴著對象，并以此為載體，生成、豐富和提高著能動性。殘疾兒童少年的生活就是在這樣的能動與受動中實現自我生成和完善的創造，使生活的意義向各種可能生活的無限性展開和呈現?？梢?，殘疾兒童少年對象性存在的“能動”與“受動”的矛盾統一，是一個充滿張力的自我實現的過程，構成了特殊教育存在與發展內在動力與活力系統的又一要素。

三、“自然人”與“文化人”：殘疾兒童少年社會存在的生物哲學還原

近代以來，經驗科學分化獨立后，如心理學、社會學、生物學的進步為認識人提供了支持。但人的概念始終沒有擺脫形而上學的依賴，一方面運用經驗學科的成果對形而上學的假設進行檢驗，促進人們重新思考。另一方面，由于形而上學對終極實在的關注，可以在一定意義上，使人們的認識不囿于經驗學科的視界，誘導人們經驗向更深更廣的領域前進。針對社會學家往往過分注重人類社會性的形上思考，忽視人類自然性特點的問題，人們嘗試使用自然科學的一些思維和方法，圍繞人類社會的自然性這一本質，去尋找自然性所造成的社會現象，并利用人類社會中的自然規律，逐漸形成了生物哲學這一新的領域。這為幫助認識殘疾兒童少年與教育提供了重要理論支持。在生物哲學看來，殘疾兒童少年是“自然人”與“文化人”統一的社會存在。

（一）殘疾兒童少年的“兩種補償”

美國社會生物學家威爾遜指出，“不僅人類一些簡單的社會行為，甚至人類的一些所謂‘高等’的社會行為，都有其生物特性的基礎?！盵11]他認為，人至少有某些基因與人類文化的進化密切相關，人的先天自然性與后天習得性不能截然分開。德國生物人類學家格倫研究揭示，人是一種在生物學意義上未完成、未確定的動物。動物的器官只適應于某一種特定生活條件的需要，而人的器官并不指向某一個特定的對象與活動，人顯示出生物學上的“匱乏性”、“非特定化”的特點。人天生適應能力差，無法像動物那樣完全憑借著本能生存。但正是由于人具有生物學意義上的“非專門化”、“匱乏性”，才使得要可能面向更開放的世界，不必受制于生命機能的本能。這個更開放的世界就是動物所不能面對的文化世界（符號世界）。人們用后天的創造來彌補先天的不足。這種創造活動，就是文化補償。

殘疾兒童少年具有生物學意義上更多更大的“匱乏性”，他們受制于器官缺損或生命機能不足，先天的適應能力差，更容易受到傷害、遭遇危險。這顯示出以文化補償提升他們生命力的必要；同時，由于教育、文化的補償需要器官機能和生命機能為基礎，這注定了殘疾兒童少年必須面對兩種補償。一是文化補償。面向更廣闊的文化世界，用知識、經驗、理性等補償其生物意義的“匱乏性”、“非特定化”，促進其擺脫了對生物自然屬性的依賴，優化提升其知識能力結構，健全與增強其適應主流社會的社會意識，加快“文化人”進程。二是缺陷補償。立足自身生物學意義上先天不足的特殊需要，彌補自身器官缺損等生命體機能的先天自然屬性的不足，夯實其接受文化補償的生物學意義的基礎。這樣既要用缺陷補償減少他們生物“匱乏特性”，又要用文化補償生物“匱乏性”提升社會存在的潛力。這兩種補償是一種悖論性的，既相互排斥又相互依存。自然屬性的缺陷補償是文化補償的基礎；文化補償則是促進他們逐漸按擺脫對自然屬性的依賴，成為一個文化的、社會的、理性的人，且文化補償本身就具有弱化生物匱乏性、改變自然屬性的特點。在這一過程中，由于自然屬性和文化屬性的交互參與，使得文化直接參與改造了先天自然屬性，參與到他們的生物進化；自然屬性也直接支持并參與了文化進程，使得他們的文化屬性體現出殘疾人特有的自然屬性特點。殘疾兒童少年的社會存在的文化狀態，也鮮明體現著盲文、手語等獨具的文化特點。殘疾兒童少年的這兩種補償，啟示了生物自然性和后天文化習得性的內在教育機制。特殊教育不但要促使殘疾兒童少年不斷面向廣闊的文化世界，展現出更大的開放性與可能性；還要補償他們器官缺損等生命體機能的先天自然屬性的不足，夯實其接受文化補償的生物學意義的基礎。文化補償和缺陷補償及其矛盾運動構成了特殊教育存在與發展內在動力與活力系統的又一要素。

（二）殘疾兒童少年文化世界的沖突

美籍奧地利著名理論生物學家、一般系統論的創始人貝塔朗菲認為，人就是物理世界和符號世界的居民。文化無非是符號活動的現實化和具體化，是人的符號活動的“產品”?！胺枺ㄎ幕┑慕Y構不單純是人的玩物、知識分子的奢侈品，它是社會及其他事物的脊梁，是一種保證心理健康至關重要的因素。”[12]

殘疾兒童少年由于受制于感官缺損和生命機能，對文化的運用、創造具有自然存在上的不適或不足，表現出文化運用和創造量少質低、局限性大等特點。第一，在教育中，盲人對以盲文為文字表達體系的知識經驗學習，聾兒憑借手語對知識經驗的學習與表達，以及智力落后兒童的學習等等，由于盲文、手語遠沒有漢字豐富，以它們為載體的知識經驗遠少于漢字為表達手段的龐大的文化體系；且盲文、手語本身具有弱文化特性。第二，他們的掌握、運用符號文化的質量和速度、效率遠低于健全人。這反映在學校教育課程體系上，就是課程的豐富性、深度和廣度都要遜于普通教育。這就使得殘疾兒童少年在文化存在中，無論是社會交往，還是運用和創造文化的水平，遇到的困難要大于健全人。第三，由于他們活動范圍的受限性，外部文化世界對他們的開放總是有限的。他們文化存在的需要，要求不斷用新的文化成果來補償自己的自然屬性不足，必須要開闊自己的文化世界。上述特點，要求特殊教育引領他們打開更廣闊的文化世界，并激發他們的向往和渴望，指導他們正確把握運用、創造文化，生成人之為人的本質。但這也帶來了他們文化世界的沖突。特殊教育引領殘疾兒童少年文化世界的擴張，不可避免的要指向主流社會的文化世界，而主流社會的文化世界系統（語言、神話、藝術、科學、歷史、儀式、游戲、文學、藝術等）本身具有健全人需要的特點，是健全人運用和創造的產物，蘊含健全人對世界的理解、發現和文化價值觀。這與殘疾人初始性狀的文化世界會有一定隔閡。然而，面對主流的社會文化世界，殘疾兒童少年只可能適應。只有如此，他們才能適應社會，獲取文化世界的居民身份證。這就必然帶來他們文化世界的沖突，如果不能調和則會帶來自身存在的緊張關系等問題，如心理的障礙、社會不適應、人格問題等等。這些問題根本上是文化界的沖突造成的。

[1]盧梭．論人類不平等的起源和基礎[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2009．74．

[2][5][6]張福娟．特殊教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000．3、10、15-18.

[3]樸永馨.特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000.2．

[4][8]李文閣．生活價值論[M]．昆明：云南人民出版社，2005．27、66．

[7]柏格森，創造進化論[M]．長沙：湖南人民出版社，1989．284.

[9]王培峰．試淡少年期盲生的個性心理特點[J]．山東特教，1994，(3).21.

[10]馬克思恩格斯全集(第 42 卷)[M]．人民出版社，1979．163．

[11]愛德華·奧斯本·威爾遜．論契合[M]．生活．讀書．新知三聯書店，2002．10．

[12]轉引自夏正江．教育理論哲學基礎的反思[M]．上海：上海教育出版社，2002.25.

王培峰/南京特殊教育職業技術學院副教授

（責任編輯：曾慶偉）