教育價值的多元與教育評價范式的轉(zhuǎn)變*

戚業(yè)國 杜 瑛

(華東師范大學教育部中學校長培訓(xùn)中心，上海 200062)

教育價值的多元與教育評價范式的轉(zhuǎn)變*

戚業(yè)國 杜 瑛

(華東師范大學教育部中學校長培訓(xùn)中心，上海 200062)

教育評價對教育活動的現(xiàn)實影響越來越大，但教育評價中的爭議與矛盾也越來越突出，究其根源在于教育評價的價值基礎(chǔ)，原來基于強勢主體價值的教育評價難以適應(yīng)多元價值的教育現(xiàn)實。以往的教育評價范式主要建立在教育價值唯一或確定的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代教育價值趨于多元，教育評價范式面臨全面轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實需要。本文分析了教育評價的矛盾根源，總結(jié)了教育評價的已有范式，提出了我國教育評價范式轉(zhuǎn)換的主要思路。

教育評價;矛盾沖突;范式轉(zhuǎn)換

自泰勒八年試驗奠定教育評價學的基礎(chǔ)以來，教育評價不僅被廣泛接受，亦成為影響教育發(fā)展的重要因素。但自此從后，教育評價就一直面臨矛盾與沖突——教育評價的結(jié)論總會引起不斷的爭議，隨著評價影響的擴大，爭議更加趨于激烈。雖然在反思泰勒模式中形成了各種各樣改良的評價模式，但并沒有從根本上解決教育評價的矛盾與爭議問題。解決教育評價的矛盾與沖突，發(fā)揮教育評價對教育發(fā)展的促進作用，有賴教育評價范式的轉(zhuǎn)變。

一、現(xiàn)行教育評價的價值基礎(chǔ)——教育價值的確定與統(tǒng)一

教育評價是什么?自從教育評價學誕生以來對此的爭論就沒有完全停止，爭論的焦點集中在教育評價是不是一種價值判斷、教育評價的目的是判斷教育活動還是改進教育活動。被譽為現(xiàn)代教育評價之父的泰勒首創(chuàng)著名定義是“確定教育目標被實際上理解到何種程度的過程”(Tyler，1950);教育評價另一個被廣泛采用的定義是教育評價專家克龍巴赫等提出的“為決策提供信息的過程”(Cronbach，1963);國際上教育評價專家取得較多共識的看法是:“或者把評價定義為一種優(yōu)缺點或價值的評估，或者把評價定義為既有判斷又有描述的活動”;評價標準聯(lián)合委員會的定義是“評價是對某種對象的價值和優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)查”(Joint Committee，1981)。①雖然對教育評價是不是一種價值判斷的爭議并沒有停止，但現(xiàn)實的教育評價最主要被作為一種價值判斷活動得到廣泛應(yīng)用。陳玉琨教授總結(jié)教育評價理論與實踐給出的定義反映了教育評價理論與現(xiàn)實的真實情況:教育評價“是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的(已經(jīng)取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程”，這種認識和評判建立在一定的主體價值之上，而價值選擇決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。②

更多教育評價專家贊成把教育評價理解為“事實+價值”，即在“系統(tǒng)收集信息基礎(chǔ)上的價值判斷”，在教育評價的實踐中也更多體現(xiàn)了這樣的認識。把教育評價作為價值判斷，這在泰勒提出教育評價時就出現(xiàn)了，目標導(dǎo)向的評價就是判斷教育活動達成目標的程度。后來的教育評價實踐發(fā)現(xiàn)，如果目標本身就不可靠或者值得懷疑，這樣的價值判斷亦值得懷疑。目標本身也是需要評價的對象，CIPP模式就是這樣提出來的，CIPP模式成為泰勒模式之后教育評價中影響最大的評價模式，目前我國的教育評價大多仍采用這樣的模式。

泰勒的教育評價理論和模式提出后，教育評價開始進入廣泛的教育活動中。但對泰勒模式的批判和質(zhì)疑一直存在，20世紀60、70年代在反思和批評泰勒模式的基礎(chǔ)上，誕生了眾多的教育評價模式，比較有代表性的有系統(tǒng)分析模式、行為目標模式、決策模式、目的游離模式、文藝評論模式、鑒定模式、反對者模式、相互作用模式等等。雖然評價模式的發(fā)展豐富多彩，有些模式看起來也是相當誘人的，但在現(xiàn)實的教育評價活動中，起主導(dǎo)作用、得到最廣泛應(yīng)用的仍是泰勒的評價模式和后來發(fā)展的CIPP模式。

縱觀20世紀教育評價理論與實踐的發(fā)展，主流的教育評價模式和評價活動都是要對教育活動的價值作出判斷。但教育價值本身是一個備受爭議的命題，雖然人們對教育價值一直處于爭議中，但“主體價值”的思想始終居于主流地位，即把價值理解為客體滿足主體需要的程度，把教育價值理解為教育活動作為客體滿足特定主體需要的程度。教育評價中把教育活動當成一個特定的客體，依據(jù)主體的價值需要對教育活動進行價值判斷，雖然系統(tǒng)收集和處理信息的方法和手段是客觀的，判斷也是建立在客觀信息的基礎(chǔ)上，但得出的評價結(jié)論因主體需要的不同而不同，主體需要是評價的準則，因而是影響評價結(jié)果的關(guān)鍵基礎(chǔ)。

教育評價活動成了教育需求主體對教育活動客體滿足自身需要程度的判斷，這極大鼓舞了教育價值主體推動和參與教育評價活動，顯然這是20世紀中葉教育評價理論誕生以來教育評價得到迅速發(fā)展并全面影響教育活動的主要原因之一。由于強勢主體通常對教育活動有著更多發(fā)言權(quán)，客觀上教育評價變成了強勢主體對教育活動滿足其需要程度的價值判斷，教育行政部門和其他教育權(quán)力機構(gòu)熱衷于推動教育評價顯然與此有密切關(guān)系。

強勢主體主導(dǎo)的教育評價客觀上把教育評價統(tǒng)一到自己的價值基礎(chǔ)上，但教育活動如此復(fù)雜，總是涉及到多個利益關(guān)系人的利益，多個教育價值主體始終是并存的，不同主體的需要和訴求各不相同，對教育價值的期望亦有差別。不同的價值主體持有的不同教育價值觀，希望在教育評價中得到尊重和體現(xiàn)，當強勢主體基于自己的價值對教育活動進行判斷的時候，其他主體對這樣的評價結(jié)論通常并不贊成，教育評價的爭議就在所難免。

從歷史發(fā)展看，教育評價理論形成于二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，戰(zhàn)后人們的思想和價值觀念一致程度相對比較高，經(jīng)濟社會的迅速發(fā)展使得不同利益主體在發(fā)展中可以實現(xiàn)共同發(fā)展，各自的利益均有可能得到照顧，價值沖突暫時得到緩和。20世紀70年代以后，社會矛盾和問題隨著經(jīng)濟困難凸現(xiàn)出來，人們開始更多反思和批評占主導(dǎo)地位的教育評價模式，提出了一些基于多元價值協(xié)商的評價模式，但在實際中并未產(chǎn)生更大影響。教育評價中價值沖突雖然引起越來越多的爭議，但尚未導(dǎo)致對教育評價本身的否定。進入21世紀，教育的社會意義和價值引起更多關(guān)注，基于主體價值的教育評價引起的爭議開始受到社會的更大關(guān)注。

我國建國后馬克思主義主導(dǎo)社會意識形態(tài)，實行黨的一元化領(lǐng)導(dǎo)，社會主義更多把教育看成是社會事業(yè)，主要關(guān)注教育的社會價值，形成的是社會本位的教育價值觀，政治論的教育哲學占據(jù)主導(dǎo)地位。教育的社會價值尤其政治價值得到重視，但教育的個人價值、文化價值受到忽視，似乎全社會的教育價值都能夠統(tǒng)一到教育社會價值上，教育活動的強勢主體具有絕對支配地位。改革開放后，20世紀70年代末80年代初教育評價被全面引入我國的教育實踐，教育價值的一致和統(tǒng)一被當成天經(jīng)地義的事情，教育評價很快成為基于政府及其代理人的主體價值、判斷教育活動滿足主體價值需要程度的活動。

縱觀半個多世紀教育評價的迅速發(fā)展，但教育評價的理論與模式一直在探索和爭議中，教育實踐中得到廣泛運用的評價模式都建立在“價值統(tǒng)一”基礎(chǔ)上。仔細研究就會發(fā)現(xiàn)，這些評價模式都具有共同的假設(shè):教育價值是一元的、確定的。無論泰勒最早的課程評價還是其后發(fā)展形成的多種評價模式，無論是教學評價還是院校評價，總是基于確定的價值來建立評價準則。雖然很早就有學者發(fā)現(xiàn)了這一問題，也出現(xiàn)了目標游離、應(yīng)答等多種評價模式，但價值單一與確定是到目前為止多數(shù)教育評價活動“不證自明的前提”。

二、現(xiàn)代教育評價的價值困境——多元教育價值的挑戰(zhàn)

教育評價的迅速發(fā)展曾經(jīng)掩飾了其中的價值爭執(zhí)，隨著世界范圍社會多元化的發(fā)展，強勢價值主導(dǎo)的教育評價面臨越來越突出的爭議。我國經(jīng)過改革開放30年的發(fā)展，社會主義市場經(jīng)濟體制基本建立起來，經(jīng)濟的多元化直接導(dǎo)致實現(xiàn)利益的多元化，多種利益主體得到尊重，社會民主化發(fā)展對多元采取了更加包容的態(tài)度，“以人為本”的社會更加尊重不同的價值與文化。整個社會迅速從一元走向多元，教育評價面臨教育價值多元化的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

(一)現(xiàn)代教育從社會邊緣走向社會中心，教育成為社會利益的匯集點

教育最早是作為文化現(xiàn)象出現(xiàn)的，承擔文化傳承的使命，在文化再生產(chǎn)中實現(xiàn)其價值。隨著人類社會的發(fā)展，教育的社會職能不斷得到拓寬和發(fā)展，教育一步一步從社會邊緣走向社會中心，到今天教育已經(jīng)成為社會各方面利益的重要組成部分，成為關(guān)系到經(jīng)濟、政治、科技、文化等方面發(fā)展的重要的社會力量。

現(xiàn)代教育在提升國家競爭力中的作用越來越突出，已經(jīng)成為推動社會發(fā)展的重要力量，世界各國普遍從國家戰(zhàn)略高度理解和認識教育。當今世界，科技競爭力是國家競爭力的最重要組成部分，科技發(fā)展需要以教育為支撐;隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識性勞動已經(jīng)成為社會價值中最重要的構(gòu)成部分，知識是最重要的生產(chǎn)要素;文化競爭力也是國際競爭的重要組成部分，文化最主要是通過教育傳播的;政治、軍事同樣建立在教育的基礎(chǔ)上。因此，教育關(guān)系到國家的最高利益，發(fā)展教育是實現(xiàn)國家利益的重要途徑和手段，當今世界各國都對教育發(fā)展高度重視和關(guān)注，教育投資不斷增加，教育決策成為國家決策的重要組成部分。

教育是現(xiàn)代社會最重要的公共事務(wù)之一，關(guān)系社會的結(jié)構(gòu)與運行。各類社會組織和階層是現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)的重要基礎(chǔ)，由于教育與各類社會組織和階層的利益關(guān)系越來越密切，教育成為社會關(guān)注的熱點和重點。教育是現(xiàn)代社會分層的最重要因素之一，不同人群的收入水平與教育程度高度相關(guān)，社會流動受到教育的高度影響，人們的社會交往、社會角色形成都與教育密切相關(guān)，可以認為社會生活的方方面面、社會運行的各機制都難以脫離與教育的關(guān)系。正是因為教育對社會的全面而深刻的影響，教育被當成推動社會發(fā)展的重要力量，社會要求參與教育事務(wù)的呼聲隨之高漲。

教育對個人的意義在歷史上經(jīng)歷了不同階段的發(fā)展。在古代西方教育通過形成人的智慧而成為個人得到社會尊重的基礎(chǔ);在中國古代通過科舉制度的建立，教育成為配置社會地位的重要力量，和贏得社會尊重的重要基礎(chǔ)，所謂“萬般皆下品惟有讀書高”。在當今社會，教育是影響個人收入的最重要因素之一，同樣也是影響個人社會交往的重要力量。西方社會學家經(jīng)常提到個人爬到社會大廈上層的六個主要通道③，即經(jīng)濟、政治、軍隊、教會、科學、婚姻，在這六個階梯中，無論沿著哪個階梯向上流動，都要借助教育的力量。總之，在現(xiàn)代社會，無論是作為獲得知識、能力的手段或途徑，也無論是作為身份符號或個人自我完善的途徑，教育及其文憑是現(xiàn)代社會實現(xiàn)個人利益的基礎(chǔ)條件。

很顯然，教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會各種力量實現(xiàn)其利益的交匯點，教育的社會影響越來越大，教育已經(jīng)從社會邊緣走向社會中心，各種力量、各種利益主體都希望影響教育活動以便實現(xiàn)自身的利益。從教育發(fā)展的機制看，教育評價是影響教育活動的“指揮棒”，因此現(xiàn)代教育評價面臨多元利益主體需要的矛盾與沖突問題。

(二)多元的利益主體提出了各不相同的要求，教育價值走向多元

教育增強了利益主體利益的實現(xiàn)，推動了各種利益主體對教育的關(guān)心和參與，由于教育利益主體多樣和需求的不同，多元的教育價值形成并發(fā)揮越來越大的作用，強勢利益主體主導(dǎo)的強勢教育價值更多地受到多元教育價值的挑戰(zhàn)，對教育評價提出了不同質(zhì)疑和要求。

國家是教育的重要利益關(guān)系人，其利益代表是取得執(zhí)政權(quán)的政府。國家對教育的需求是與國家的兩個職能——政治職能和公共職能的實現(xiàn)密不可分的。作為教育舉辦者和行政管理者的政府，通過對教育的管理實現(xiàn)國家的政治職能，因此總會要求學校教育堅持一定的政治方向，傳播主流政治意識和政治觀念，培養(yǎng)擁護執(zhí)政黨的“政治忠誠者”，為執(zhí)政力量培養(yǎng)后備接班人。國家的另一使命是實現(xiàn)公共職能，推動社會的進步文明、民主、公平和傳承社會文化，為此要求教育服務(wù)于政治、經(jīng)濟、科技與文化的發(fā)展。國家把這些方面的需要作為自己的主要利益，因此其教育價值觀體現(xiàn)在教育活動能否滿足這些需要上，國家希望以自己的教育價值主導(dǎo)教育評價活動，運用教育評價推動教育實現(xiàn)自己的利益。

社會組織和社會階層要求教育推動社會發(fā)展與進步，要求教育為建設(shè)美好社會做出貢獻，希望教育推動社會文明與民主，實現(xiàn)不同社會組織和階層各自的利益。社會對教育的期望相當部分與政府的公共職能是吻合的，但社會自身也有不同于政府的期望與要求，有些要求通過社會心理體現(xiàn)出來，社會形成了自己的教育價值觀，因此會運用自己的主體價值對教育進行評價。由于教育選擇更多表現(xiàn)出一種社會心理，教育的眾多資源需要依賴社會實現(xiàn)，基于社會需要的主體價值也就有了進入教育評價的訴求。

個人是教育重要的利益主體，但這樣的利益主體通常是比較復(fù)雜的，學生是受教育者，但家長是教育費用的支付者，在許多情況下也是教育選擇的決策者。在完全依靠公共財政投資的教育體系中，家長和學生通常處于教育價值的弱勢地位，雖然有著自身的需求，但對教育的影響卻是有限的。隨著教育辦學資源來源的多樣化，尤其是教育成本分擔理論的提出和實現(xiàn)，學生和家長成了教育成本的主要承擔者之一，從某種意義上具有了一定的“消費者權(quán)利”，實現(xiàn)自身教育價值的要求越來越迫切，要求參與到教育評價中。現(xiàn)代教育體系中學生的需要主要是未來職業(yè)發(fā)展、個人自我完善，當然還應(yīng)當包括經(jīng)常被其他主體忽視的在校生活的質(zhì)量和幸福感;家長更希望孩子在學校得到健康成長，能夠為適應(yīng)未來社會競爭做好充分的準備。家長和學生的這些期望和訴求當然會要求體現(xiàn)在教育評價中，這樣的趨勢越來越明顯，他們的價值需要成為越來越不能忽視的力量，教育評價中的主體價值不能忽視他們的存在。

不同主體的需要和價值有交集，更有矛盾與沖突，很顯然在今天的教育評價中，單一的強勢主體用自己的教育價值觀去主導(dǎo)教育評價已無法被認同，教育中不同的利益關(guān)系人強烈要求將他們的教育價值體現(xiàn)在教育評價中，通過教育評價實現(xiàn)各自在教育中的利益與價值。

(三)現(xiàn)代教育評價不能回避的矛盾——價值基礎(chǔ)的變化

多元教育價值觀的形成提出了教育評價的價值基礎(chǔ)問題，對強勢主體價值的挑戰(zhàn)導(dǎo)致教育評價的矛盾與爭議，已經(jīng)成為當代教育評價發(fā)展中的現(xiàn)實問題。無論什么樣的評價結(jié)論，由于不同主體的期望不同，總會遭到質(zhì)疑，當這樣的結(jié)論用于資源配置的時候，矛盾與爭議更是難以解決。以往強勢主體價值下的評價理論體系與當代社會多元需要形成沖突，如何協(xié)調(diào)不同主體的價值，怎樣組織基于多元價值的評價活動，給教育評價的發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)。

教育評價實踐中的矛盾和沖突越來越突出，總結(jié)性評價往往與資源配置聯(lián)系在一起，教育活動的每一個利益關(guān)系人都希望評價結(jié)論合乎自己的教育價值觀、能夠幫助自己獲得更多社會資源，對于自己不利的評價結(jié)論總會找到反對的理由。形成性評價雖然致力于教育活動的改進，但對于什么是好的教育、如何實現(xiàn)好的教育常常處于爭議中，不同主體的價值體現(xiàn)為不同的評價準則，同樣會引起各種各樣的矛盾。

在我國已經(jīng)實施的教育評價中，對優(yōu)秀教師的評價存在爭議，評出的優(yōu)秀教師可能會因為不同人對優(yōu)秀教師認識的不同而引起爭議。學生評價同樣面臨類似的問題，學校評價中不同利益關(guān)系人關(guān)心的方面不同，直接導(dǎo)致評價難以付諸實施。院校評價尤其是近年產(chǎn)生重大影響的本科教學評估，隨著評估的推進，質(zhì)疑越來越多，動搖了本科教學評估繼續(xù)存在的基礎(chǔ)。高考作為一種教育評價，引起不同的質(zhì)疑與指責，課程、教學等評價也面臨類似的問題，大學排行更是備受指責，幾乎每一種具有廣泛社會影響的教育評價都處于這樣的爭議中。

教育評價中的矛盾與沖突還在不斷擴大，在適應(yīng)教育價值多元化發(fā)展的過程中，教育評價面臨創(chuàng)新發(fā)展的歷史重任，轉(zhuǎn)變教育評價的范式，將教育評價建立在最新科學理論基礎(chǔ)上是目前教育評價健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。

三、范式轉(zhuǎn)換與教育評價創(chuàng)新發(fā)展

教育評價面臨的矛盾與沖突顯然已經(jīng)超出了單純技術(shù)與方法的層次，教育價值的多元沖擊了原有教育評價的實踐和理論基礎(chǔ)，教育評價需要從價值基礎(chǔ)、模式重構(gòu)、技術(shù)創(chuàng)新等方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，這樣的轉(zhuǎn)變從某種意義上講更加符合“范式”轉(zhuǎn)變的特征，因此我們認為教育評價面臨著范式轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實需要。

范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas．Kunn)提出并在《科學革命的結(jié)構(gòu)》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中系統(tǒng)闡述的，指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。“范式”提出后在社會科學研究中得到廣泛運用，但人們對“范式”的理解與認識不盡相同，概括地說，范式是世界觀，具有定向的基本功能，在總體傾向上是選擇與預(yù)示的統(tǒng)一，具有“不可通約性”。“范式”有兩種意義不同的使用方式，一方面它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體，另一方面指所謂那個整體的一種元素④。

(一)對以往教育評價范式的概括

雖然人們對范式的理解存在很大差異，如何運用范式也沒有取得共識，庫恩本人也承認“范式”的使用“的確是不算嚴謹或缺乏某種一致性”，但“范式”所以能夠引起如此眾多的關(guān)注顯然是因為它解釋了科學研究創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵。本文的重點不是討論“范式”，在此主要是借用“范式”這樣的詞匯描述和說明教育評價發(fā)展面臨的問題和困難之所在，認為如果沒有新的思想方法與“眼光”，教育評價理論徘徊的狀況就難以突破，沒有理論的創(chuàng)新就難以從根本上解決教育評價中的矛盾與沖突問題。

如果把范式理解為科學活動的理論基礎(chǔ)、實踐規(guī)范，理解為學者共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等，我們可以對半個多世紀以來教育評價發(fā)展中表現(xiàn)出來的特征進行一些概括。在以往教育評價的研究中，有關(guān)教育評價活動的基本范式并沒有完全取得一致認識，但在教育評價實踐中，范式表現(xiàn)相對比較清晰，這里就現(xiàn)實教育評價活動的一些特點作一概括。

①教育評價最主要是一種價值判斷，是對教育活動這樣的客體滿足價值主體需要程度的判斷，因此教育評價是圍繞主體價值展開的。

②教育評價的主體價值是明確的，評價以這樣的主體價值為依據(jù)來對教育活動進行評判。在教育評價中不討論或質(zhì)疑主體價值自身，主體價值是評價的起點和前提。

③總結(jié)性評價和形成性評價具有不同的評價目的，但同樣都是價值判斷。教育評價通過系統(tǒng)收集教育活動信息對教育活動的價值作出判斷。

④具體的教育評價活動中，評價主體秉持一定的價值(未必就是評價者的價值，在委托評價的時候評價主體代表委托者的價值)，通過系統(tǒng)收集信息，對教育活動價值判斷。

⑤在主流的教育評價模式中，不同評價模式的差異主要體現(xiàn)在評價目的、評價對象、評價的信息收集方式、工作流程與結(jié)果運用上，這些不是造成范式差異的根本問題。

⑥教育評價中更應(yīng)關(guān)注量化的客觀指標，盡管質(zhì)性評價很重要，盡管概括性問題和指標體系都是評價所需要的，但指標體系的量化運用更體現(xiàn)了評價的“科學性”。

上述特點是本人基于國內(nèi)教育評價實踐的概括，國外學者在總結(jié)教育評價的范式及其特點方面有自己的認識。美國學者豪斯(E．R．House，1983)對出現(xiàn)的各種評價模式進行了系統(tǒng)整理和分析，概括了教育評價的基本假設(shè)，他認為主要的教育評價模式都源于自由主義哲學，所有主要的評價模式在判斷準則上都是主觀主義的，他總結(jié)認為“所有的評價模式都假定了一個觀念的自由市場，在這一市場中，顧客將選到最好的東西。通過觀念的競爭，真理將得到強化，教育得到改進。最后，模式假定日益增長的知識將以某種方式使得人們幸福，生活得更好、更滿意”⑤。這揭示了教育評價范式的哲學基礎(chǔ)——自由主義的市場理想。

有學者認為人們提出了將近60種教育評價的“模型”，沃森(B．R．Worthen，1987)曾經(jīng)總結(jié)了現(xiàn)行教育評價模式的6種基本類型特征⑥:

①目標為本的方法:著眼于目的和目標的設(shè)定，以及判斷其實現(xiàn)的程度;

②管理為本的方法:其核心在于明確并滿足管理層中決策者的信息需要;

③消費者為本的方法:核心在于開發(fā)出有關(guān)教育“產(chǎn)品”的評價信息。其中教育“產(chǎn)品”是一個較寬泛的定義，它的評價性信息會幫助教育領(lǐng)域的消費者在不同的課程、教學用品等方面作出選擇;

④專業(yè)技能為本的方法:它主要依靠專業(yè)技能的直接應(yīng)用，來判斷教育工作的質(zhì)量;

⑤對手關(guān)系為本的方法:核心在于不同評價者(支持方和反對方)觀點上的碰撞;

⑥自然主義和參與者為本的方法:自然主義探究和參與者(評價活動中的利益相關(guān)者)是評價中判斷價值觀、標準和數(shù)據(jù)的關(guān)鍵。

很顯然，教育評價理論研究中一直存在評價范式和方法的爭論，“在20世紀70年代早期，大多數(shù)的評價者都傾向于邏輯實證主義、目標認識論、效用價值觀和能收集及解釋評價數(shù)據(jù)的量化方法。圍繞著量化方法，早期的評價工作取得了一些一致的觀點。大多數(shù)的評價者對于更主觀、現(xiàn)象學的認識論、多元主義價值觀、自然主義和質(zhì)的方法都采取回避的態(tài)度，他們認為這些東西都是軟性的，所以不大接受”⑦。20世紀80年代以后，越來越多的評價研究者逐漸認識到質(zhì)的方法并非一無是處，目的、效用未必是最好的選擇，“評價者也開始接受多元化的現(xiàn)實存在，或者至少同意對現(xiàn)實的感知是多元的”⑧，對原有的評價范式開始了全面的反思，被稱之為“第四代評價”的評價范式在教育評價活動中逐步得到認同與接受。

(二)第四代教育評價與教育評價范式轉(zhuǎn)換

近年在西方教育評價理論界，第四代評價的概念被廣泛運用。按照西方一些學者的解釋，第一代評價把評價等同于測量，與20世紀20年代的教育測量運動密不可分，第二代評價強調(diào)教育績效與目標匹配的程度，第三代評價堅持主體價值判斷。古帕和林肯(Guba，E．＆Lincoln，Y．)⑨概括了前三代教育評價沒有解決的難題:第一，對價值多元化的排斥問題;第二，對已經(jīng)接受范式的過度推崇，比如過分推崇常規(guī)“科學”范式;第三，官僚主義，評價被過分地用于管理中。他認為第四代評價“是一個要求利益相關(guān)者與評價者相互學習、彼此為師的過程，是一個連續(xù)的、反復(fù)的且會有歧義的過程，而評價的最后階段可能會比開始的時候產(chǎn)生更多問題”。第四代評價根植于建構(gòu)主義的哲學范式，采用利益相關(guān)者應(yīng)答的方式，堅持建構(gòu)主義的本體論、認識論和方法論，這些與科學的范式相區(qū)別⑩。

完整的第四代教育評價通常包括12個基本的步驟:第1步，與委托人或者資助者建立契約;第2步，組織評價并進行與評價相關(guān)的溝通協(xié)商;第3步，如果是應(yīng)答式評價的話，鑒定利益關(guān)系人;第4步，進行解釋學練習;第5步，利益相關(guān)者與評價者共同分析有關(guān)信息，為取得一致意見作準備;第6步，盡可能多地解決相關(guān)分歧;第7步，將沒有解決的問題分出主次;第8步，收集與尚未解決的描述、看法和問題相關(guān)的信息;第9步，準備磋商日程;第10步，磋商;第11步，把達成的共識以及行動計劃統(tǒng)合成報告;第12步，循環(huán)[11]。

第四代評價得到廣泛認同，但在現(xiàn)實的評價中人們發(fā)現(xiàn)應(yīng)用是極其復(fù)雜的，它真正的意義在于對利益相關(guān)者賦權(quán)、堅持協(xié)商與共識的原則。以往的評價中強勢主體主導(dǎo)價值，影響力相對較小的利益相關(guān)者得不到機會表達自己的訴求，不得不服從于強勢主體的主導(dǎo)，導(dǎo)致他們?nèi)狈Ψe極性和對評價結(jié)論的爭議，很大程度上影響了他們參與提升教育的積極性。第四代評價通過分擔責任、尊重各方面利益相關(guān)者的意愿，最終形成認同的教育行動方案，能充分聽取各種意見和建議、充分調(diào)動各方面的積極性，更易付諸行動，表現(xiàn)出其很大的優(yōu)勢。

(三)我國教育評價的范式轉(zhuǎn)換與理論創(chuàng)新

我國教育評價總體體現(xiàn)了第二代、第三代教育評價的特點，目標參照的測驗與評價仍然被廣泛應(yīng)用，價值判斷通常都會被強勢主體的價值所統(tǒng)治，教育評價活動較少聽取和尊重弱勢價值主體、被評者的意見和建議，教育活動的很多參與者在評價中處于被動地位。這樣的評價雖然容易得出評價的結(jié)論，但評價結(jié)論的爭議總是難以平息，教育評價信息收集與處理中缺乏協(xié)商與尊重，評價不能充分調(diào)動各方面的積極性，相反更容易造成矛盾與沖突，難以推動教育的持續(xù)改進。

我國目前的各類教育評價總是爭議不斷，多年的評價實踐告訴我們，清晰的評價結(jié)論對教育活動的改進并沒有達到人們的期望，對此我們不得不反思現(xiàn)行評價范式的科學性與可靠性。結(jié)合國外第四代教育評價的實踐探索和我國教育評價的現(xiàn)實情況，我們認為我國教育評價面臨范式轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實需要，范式轉(zhuǎn)換的過程也就是“革命地解決過程，就是通過科學共同體的內(nèi)部沖突，選擇出從事未來科學活動的最適宜的道路”[12]，這樣的范式轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)出以下方面的核心思想:

①教育評價是一種價值判斷，但這樣的價值應(yīng)當充分體現(xiàn)利益相關(guān)者的主體需要，不能由強勢主體價值代替其他利益相關(guān)者的價值;

②教育評價的根本目的在于改進和提高教育活動的質(zhì)量和水平，教育評價的結(jié)論最終是要為教育發(fā)展服務(wù)的，應(yīng)當根據(jù)推動教育活動的增值評判教育評價活動自身;

③作為價值判斷的教育評價需要建立在一定價值準則基礎(chǔ)上，利益相關(guān)者的價值協(xié)商是確立教育評價的價值準則的主要途徑;

④評價準則無論以指標體系還是以概括性問題體現(xiàn)，形成過程中利益相關(guān)者應(yīng)當充分參與，應(yīng)當在達成共識的基礎(chǔ)上形成;

⑤教育評價信息的收集途徑與方法應(yīng)當?shù)玫嚼嫦嚓P(guān)者的討論與認同;

⑥教育評價中信息處理的方法和結(jié)論形成的邏輯模式應(yīng)當在協(xié)商中達成共識，尤其評價者和被評者之間必須取得共識;

⑦教育評價結(jié)論的運用以及公布范圍應(yīng)當在評價開始的時候就要達成共識。

我國教育評價在范式轉(zhuǎn)變中，應(yīng)形成具有自己特點的評價模式核心要點如下:

協(xié)商——尋找利益相關(guān)者共同認同的價值基礎(chǔ)，這是評價活動能否進行的基礎(chǔ)。為此評價模式中需要體現(xiàn)評價的利益關(guān)系人價值辨析、價值表述、價值爭議與選擇、價值共識達成等關(guān)鍵的環(huán)節(jié)及其要求。

共識——教育評價的行動應(yīng)當建立在基本共識的基礎(chǔ)上，沒有共識的行動是乏力的。

開放——評價的信息來源應(yīng)當是開放而非封閉的。共同尋找可以做出價值判斷的全面信息(利益關(guān)系人共同提供相應(yīng)的信息)，在信息收集、信息篩選、信息確認、信息處理的主要階段都應(yīng)當開放，信息的收集與處理應(yīng)當在共識基礎(chǔ)上充分開放。

公開——教育評價活動過程應(yīng)當是公開的。評價應(yīng)當建立在公眾監(jiān)督之上，至少應(yīng)當受到利益關(guān)系人的充分監(jiān)督，所謂“突擊”、“暗訪”等不應(yīng)當存在于新的評價模式中。

理解——評價結(jié)論的運用應(yīng)當?shù)玫秸_理解。這既包括結(jié)論本身應(yīng)當讓公眾理解，也包括評價結(jié)論的運用需要事先協(xié)商并獲得利益相關(guān)者的認同。

這樣的教育評價模式，從邏輯上看應(yīng)當包括以下關(guān)鍵環(huán)節(jié):教育活動起點的判斷——教育價值的選擇——教育目標分析——教育活動增值判斷——增值過程分析——教育行動選擇等環(huán)節(jié)。

教育評價在教育發(fā)展現(xiàn)實中發(fā)揮著“指揮棒”作用，教育改革必須注重評價改革的配套進行。我國已往的教育評價對推動教育發(fā)展發(fā)揮了積極作用，但也是影響當前教育改革的重要因素，推動教育評價理論和實踐模式創(chuàng)新，通過評價改革推動教育改革是當前我國教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。我國教育評價改革剛剛開始，許多問題需要用新的范式不斷去研究解決。

注 釋:

①上述觀點引自［以色列］內(nèi)伏著，趙永年登譯:《教育評價概念的形成:對文獻的分析評論》，載瞿堡奎主編，陳玉琨、趙永年選編:《教育學文集．教育評價》，人民教育出版社1989年版，第345頁。

②陳玉琨:《教育評價學》，人民教育出版社1999年版，第7頁。

③宋林飛著:《現(xiàn)代社會學》，上海人民出版社1987年版，第408頁。

④朱愛軍:《論庫恩的范式概念及其借用》，《學習與探索》，2007年第5期。

⑤［美］豪斯著:陳玉琨等譯:《作為評價基礎(chǔ)的假設(shè)》，載瞿堡奎主編，陳玉琨、趙永年選編:《教育學文集．教育評價》，人民教育出版社1989年版，第387頁。

⑥⑦⑧⑨⑩[11]［瑞典］胡森(Husen，T．)等著:張斌賢等譯:《教育大百科全書(第1卷)》，西南師范大學出版社;2006年版，第599 頁;第600、406、604－609、604－609、608 頁。

[12]庫恩著，金吾倫，胡新和譯:《科學革命的結(jié)構(gòu)》，北京大學出版社2003年版，第155頁。

教育部新世紀優(yōu)秀人才支持計劃項目“基于價值協(xié)商的高等教育評價與質(zhì)量管理研究”資助。