論外語(yǔ)教育的教育意義

鄒心勝

（華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢430079）

論外語(yǔ)教育的教育意義

鄒心勝

（華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢430079）

外語(yǔ)教育是人與世界的溝通關(guān)系中對(duì)人的主體的一種培育，是我們心智成熟、健康成長(zhǎng)不可缺少的精神維生素。外語(yǔ)教育過(guò)程就是人有、人治、人享的過(guò)程。但是，在外語(yǔ)教育實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言本體，忽略了外語(yǔ)教育的教育意義，導(dǎo)致語(yǔ)言教育價(jià)值的迷失和語(yǔ)言學(xué)習(xí)個(gè)體的茫然。因此，探討外語(yǔ)教育本質(zhì)，梳理外語(yǔ)教育實(shí)踐中的教育價(jià)值關(guān)系，對(duì)外語(yǔ)教育參與者主體性的確立，回歸及外語(yǔ)教育的本體有著重要的意義。

外語(yǔ)教育；人的發(fā)展；語(yǔ)言本體；教育意義

一、當(dāng)下外語(yǔ)教育本質(zhì)觀的局限性

外語(yǔ)教育的本質(zhì)是什么？所謂“本質(zhì)”，就是指事物的本體。亞里士多德說(shuō)本體是“使事物所由能成為‘實(shí)是’的原因”②。由于方法論和價(jià)值論的迥異，人們?cè)诶碚撋蠈?duì)語(yǔ)言本質(zhì)的判定并不一致。在涉及到語(yǔ)言本質(zhì)時(shí)，人文主義和科學(xué)主義兩種主流語(yǔ)言觀時(shí)隱時(shí)現(xiàn)地出現(xiàn)于外語(yǔ)學(xué)界。科學(xué)主義觀將語(yǔ)言看成一個(gè)客觀存在的、有規(guī)律的符號(hào)系統(tǒng)。而人文主義的觀點(diǎn)是：語(yǔ)言是人的語(yǔ)言。正如王岳川所言，“人的本質(zhì)是語(yǔ)言的，……人永遠(yuǎn)是以語(yǔ)言方式擁有世界，語(yǔ)言給予人一種對(duì)于世界的特有態(tài)度和世界觀。”③盡管兩者價(jià)值上不等值，性質(zhì)上有差異，形成過(guò)程上有區(qū)別，但在結(jié)構(gòu)上卻具有同構(gòu)性。從內(nèi)在構(gòu)成上，我們能夠更加清晰地發(fā)現(xiàn)兩者對(duì)語(yǔ)言理解的邊界。

為了徹底回答“外語(yǔ)教育是什么”這一根本性命題，首先不僅僅要立足于內(nèi)容知識(shí)與方法知識(shí)的聯(lián)袂對(duì)接，而且也要立足于一種純本質(zhì)的東西。從本質(zhì)構(gòu)成上看，外語(yǔ)教育具有三個(gè)不可分割的組成部分。首先，既然語(yǔ)言是一種特殊的符號(hào)系統(tǒng)，外語(yǔ)教育就有義務(wù)傳遞語(yǔ)言的符號(hào)表征特性。外語(yǔ)教育表征特點(diǎn)是向受教育者提供人類(lèi)關(guān)于對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言世界的認(rèn)識(shí)所達(dá)到的程度或狀態(tài)的知識(shí)體系。對(duì)外語(yǔ)教育而言，這些凝結(jié)了人類(lèi)的理性智慧和德性智慧的符號(hào)表征，是需要通過(guò)教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生獲得的。其次，外語(yǔ)教育過(guò)程是一種邏輯思維培育的過(guò)程，是通過(guò)分析與綜合、歸納與演繹等邏輯過(guò)程和借助概念、判斷和推理等邏輯思維形式激活人們認(rèn)知世界的方式。再次，外語(yǔ)教育的意義是促進(jìn)人的思想、情感、價(jià)值觀乃至整個(gè)精神世界發(fā)展的力量。

在這種本質(zhì)觀映照下，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的外語(yǔ)教育本質(zhì)觀對(duì)解決教育場(chǎng)域中的教育性具有局限性。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)外語(yǔ)教育的理論和實(shí)踐中，始終把外語(yǔ)教育現(xiàn)實(shí)界定為一種儲(chǔ)藏式、靜態(tài)的“知識(shí)”教育過(guò)程；將外語(yǔ)教育簡(jiǎn)化成一種機(jī)械式的、需要記憶大量信息和操練技巧的枯燥知識(shí)的傳遞系統(tǒng)。正如吉魯（Giroux.H.A.）所說(shuō)，“傳統(tǒng)課程范式中的知識(shí)主要被作為一種客觀‘事實(shí)’的領(lǐng)域而對(duì)待。也就是說(shuō)，知識(shí)好像是‘客觀的’，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的。這樣，知識(shí)脫離了人的意義和交往主體的交流過(guò)程。知識(shí)不再被視為一種可探詢(xún)、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識(shí)從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過(guò)程中被剔除了。”④這種外語(yǔ)知識(shí)觀可以說(shuō)牢牢地控制著教育理論家和教育實(shí)踐者的大腦，并自覺(jué)或非自覺(jué)地將之行動(dòng)化和具體化。他們認(rèn)為，經(jīng)過(guò)了系統(tǒng)的理性思維并以“符號(hào)”的形式理性化的外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)是至高無(wú)上的，無(wú)需考慮什么，是可以不假思索地傳授給學(xué)生的，而且傳遞的越多越好，因?yàn)橹R(shí)占有量的增長(zhǎng)一定程度決定人的發(fā)展前景。

這種外語(yǔ)教育的知識(shí)論是從人類(lèi)總體的認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)拿捏外語(yǔ)問(wèn)題，并不是從學(xué)生的角度來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題的，反映出外語(yǔ)教育過(guò)程中對(duì)教育客體的一種相悖。如果把外語(yǔ)僅僅當(dāng)作符號(hào)來(lái)傳遞，這種教育對(duì)學(xué)生來(lái)講，是缺乏活力的，也只能使學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。站在被教育者生命成長(zhǎng)的角度看，外語(yǔ)教育中人文知識(shí)的特征不是科學(xué)意義上的認(rèn)知，而是一種生存智慧的寫(xiě)照。實(shí)然和應(yīng)然的教育本質(zhì)使教育實(shí)踐經(jīng)常游離于這兩種成分之外，其具體表現(xiàn)就是外語(yǔ)教育知識(shí)化的簡(jiǎn)單占有。作為技能型外語(yǔ)教育，很容易以技能為借口而成為知識(shí)的輔助工具，教育者目光集中于“技術(shù)與知識(shí)”的傳授，成為工具理性的奴隸，而忽略了外語(yǔ)教育的本質(zhì)屬性。展現(xiàn)在學(xué)生面前的“知識(shí)”就是在教師“灌輸”下的知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程。在外語(yǔ)教育中，無(wú)論是內(nèi)容，還是方法，人只是被動(dòng)地接受，作為教育主體反而成了外語(yǔ)這一客體改造的對(duì)象。從根本上說(shuō)，外語(yǔ)教育的語(yǔ)言知識(shí)立場(chǎng)只是理解知識(shí)的本質(zhì)，高高在上地描繪語(yǔ)言掌握的美好前景。外語(yǔ)“知識(shí)”總是或多或少游離于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展。當(dāng)語(yǔ)言知識(shí)與學(xué)生不期而遇的時(shí)候，學(xué)生那種對(duì)外語(yǔ)的好奇心已逐步讓位于外語(yǔ)學(xué)業(yè)失敗的擔(dān)心。此時(shí)，外語(yǔ)知識(shí)對(duì)學(xué)生而言，不再認(rèn)為它是多么有價(jià)值的人類(lèi)文明的成果，而是一個(gè)窒息學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的容器，排除了知識(shí)本身以外的其他意蘊(yùn)。正如葉瀾教授所言，“重視未來(lái)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展，立足變革，注重選擇，呼喚人的主體精神，而呼喚人的主體精神是時(shí)代精神中最核心的內(nèi)容”⑤。

目前，我國(guó)正處于外語(yǔ)教育變革的時(shí)期，外語(yǔ)教育觀中最為核心的性質(zhì)觀決定外語(yǔ)教育的發(fā)展方向。這些年來(lái)，由于我們的外語(yǔ)教育理念停留在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)上，人們對(duì)知識(shí)、課程的理解往往局限在“事實(shí)取向”層面，接受教學(xué)依然統(tǒng)治著學(xué)校課堂，知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值未能得到應(yīng)有的體現(xiàn)。教育中關(guān)注師生之間的互動(dòng)和追求教育意義依然成為一種奢望。在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教育思想影響下，外語(yǔ)成為考上重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)的衡量尺度和指標(biāo)。在這一場(chǎng)景下的外語(yǔ)教育，已異化成一種機(jī)械式的考試機(jī)器。知識(shí)傳遞過(guò)程中的價(jià)值觀教育問(wèn)題已經(jīng)杳無(wú)音信。導(dǎo)致外語(yǔ)教育上的“功利主義”傾向泛濫。數(shù)十年來(lái)，外語(yǔ)教育中的一個(gè)權(quán)威性的基本觀點(diǎn)是：外語(yǔ)學(xué)科是工具學(xué)科，工具性是其基本屬性。原因在于人們的視線(xiàn)始終局限在應(yīng)試教育之中，使得教育實(shí)踐忽略了外語(yǔ)的教育意義。在外語(yǔ)課堂中，教師的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)主要圍繞著考試中的重點(diǎn)知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)非就是面對(duì)一大堆有待記憶的知識(shí)以及應(yīng)付考試的技術(shù)。應(yīng)考的需求成為教學(xué)內(nèi)容取舍的惟一依據(jù)。這種“應(yīng)試外語(yǔ)”教育不但使外語(yǔ)在學(xué)生眼里失去了固有的魅力，而且造成學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和能力之間的脫節(jié)。

二、外語(yǔ)教育的特性

無(wú)論是從知識(shí)取向，還是從思維認(rèn)識(shí)上看，在對(duì)待外語(yǔ)教育問(wèn)題上，不能無(wú)視外語(yǔ)教育的教育學(xué)意義。外語(yǔ)教育是一種基礎(chǔ)性和發(fā)展性并重的教育，具有鮮明的人文性和社會(huì)文化性。外語(yǔ)教育能培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知功能、社交功能、怡情功能；通過(guò)域內(nèi)外文化的對(duì)比和對(duì)照，也能激發(fā)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義熱情。“學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，從而激發(fā)大學(xué)生愛(ài)國(guó)熱情，自覺(jué)樹(shù)立起關(guān)心祖國(guó)前途命運(yùn)的憂(yōu)患意識(shí)，維護(hù)祖國(guó)尊嚴(yán)和民族氣節(jié)的責(zé)任意識(shí)，實(shí)際上，外語(yǔ)課程有自己獨(dú)特的價(jià)值追求，通過(guò)學(xué)習(xí)外國(guó)的知識(shí)，使學(xué)生了解中國(guó)以外國(guó)家生活、風(fēng)俗習(xí)慣、行為方式、意識(shí)形態(tài)等，從而在情感意志、行為方式等各方面受到潛移默化的影響。”⑥

將所制備的混凝土試樣1～5號(hào)養(yǎng)護(hù)28 d后進(jìn)行收縮性檢測(cè).基準(zhǔn)混凝土試樣28 d收縮率為2.65×10-6，以低碳混凝土28 d的收縮率與基準(zhǔn)混凝土收縮率的比值為收縮率比，測(cè)試結(jié)果如圖2所示.由圖2可知，低碳混凝土試樣的收縮率比均小于基準(zhǔn)低碳混凝土的收縮率比.當(dāng)煅燒高嶺土替代礦粉質(zhì)量分?jǐn)?shù)為20%時(shí)，試樣的收縮率比為95%.繼續(xù)增大煅燒高嶺土的替代率，混凝土的收縮率比變化不明顯.煅燒高嶺土中含有大量的活化礦粉組分Al2O3 和SiO2，Al2O3和SiO2與Ca(OH)2反應(yīng)生成硅鋁酸鹽結(jié)構(gòu)的膠凝材料，進(jìn)一步填充了混凝土的毛細(xì)孔，在一定程度上降低了其表面張力，減小了收縮率比.

因此，筆者認(rèn)為，外語(yǔ)教育具有三方面的教育特性。首先，外語(yǔ)教育就是一種世界觀教育，影響著受教育者的審美意識(shí)、全球意識(shí)和道德意識(shí)。海德格爾指出，語(yǔ)言是“存在的家園”，他認(rèn)為，“只有語(yǔ)言才能使人成為作為人的生命存在”⑦。在傳統(tǒng)外語(yǔ)教育語(yǔ)境中，因域外文化的多重性和復(fù)雜性，外語(yǔ)教育總是在全球化和本土化之間搖擺，造成教育主體一種時(shí)代性的“文化焦慮”。在他們思維中，要么對(duì)域外文化經(jīng)過(guò)自身文化固執(zhí)的標(biāo)尺選擇或帶著有色眼鏡的過(guò)濾，要么以域外文化為參照物認(rèn)識(shí)自己的文化，為了避免被克隆的命運(yùn)，常常忽視了自身的文化在全球范圍內(nèi)的植入，不敢以平等的“中國(guó)身份”參與全球大語(yǔ)境的交流。在具體日常外語(yǔ)教學(xué)中，始終無(wú)法定位外語(yǔ)教學(xué)目的。一方面認(rèn)為幫助學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能是教學(xué)的最終目的，另一方面，又強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教育的其他目的，對(duì)那些時(shí)髦的外語(yǔ)教育理論和方法，大張旗鼓的引進(jìn)、宣揚(yáng)、甚至于炫耀。但涉及到自身的教學(xué)行為時(shí)候，不由自主地中規(guī)中矩，按部就班，保守地組織教學(xué)。盡管有新頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求》這枚上方寶劍，外語(yǔ)從業(yè)者們更關(guān)注外語(yǔ)的固有特征和外語(yǔ)教學(xué)的工具性，忘記了外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是充滿(mǎn)活力和愉悅的歷程，是讓學(xué)生們感知語(yǔ)言的精妙之處，并由此而體會(huì)出語(yǔ)言背后的思想之優(yōu)美。

因此，理想的外語(yǔ)教育是一個(gè)克服以本國(guó)文化為中心的過(guò)程，做到超越自身文化的界限，通過(guò)外域各文化的襯“托”，建立起一座互相理解的橋梁或者創(chuàng)造出一種雙向視角的價(jià)值觀。培養(yǎng)受教育者具備著眼于全球的思維和落實(shí)于局部行為的意識(shí)。它既關(guān)注作為語(yǔ)言本體的語(yǔ)音文字、遣詞造句、標(biāo)點(diǎn)格式，重視對(duì)語(yǔ)言本體的“美”的規(guī)律的探尋，注重作為工具性的外語(yǔ)教育和作為特殊文化載體的課文的科學(xué)闡釋?zhuān)煌瑫r(shí)也關(guān)注“理性人”的能動(dòng)性和可塑性，關(guān)注語(yǔ)言作為一種文化所具有的強(qiáng)大的溝通性和凝聚力，以及作為審美所具有的不可替代的作用。

其次，外語(yǔ)教育從本質(zhì)上就是一種人的教育。正如我國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家馮友蘭先生所言，教育是“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”⑧。外語(yǔ)教育最基本的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該著眼于人的基本發(fā)展，關(guān)注人生命成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程。因此，外語(yǔ)教育的功能不僅僅滿(mǎn)足于把外語(yǔ)知識(shí)傳遞給受教育者，還要關(guān)心與學(xué)生群體和個(gè)體的生長(zhǎng)、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的各種元素。為此，我們不可將外語(yǔ)教學(xué)理解為孤立的語(yǔ)言技能訓(xùn)練。在此意義上，加強(qiáng)學(xué)習(xí)主體自身對(duì)外語(yǔ)的體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生透過(guò)外語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象，領(lǐng)悟其文化本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上，思考其中包含的自然、生活、為人之理，形成智慧。作為具有育人功能的外語(yǔ)教育，看重外語(yǔ)教育的“事實(shí)世界”和人的“生活世界”之間的互動(dòng)，特別要融合外語(yǔ)教育過(guò)程中人的人性和人格的一致性和豐富性，避免形成“單向度的人”的稱(chēng)謂。外語(yǔ)教育的過(guò)程也為語(yǔ)言本身的生成注入了生命和活力，體現(xiàn)語(yǔ)言教育本身的價(jià)值，從而豐富“人”的形象。之所以說(shuō)外語(yǔ)教育是人的教育就在于它能促使人的社會(huì)化和個(gè)性化。作為溝通人類(lèi)共同的情感和人類(lèi)心靈的橋梁，外語(yǔ)作為紐帶，就是要培養(yǎng)全人類(lèi)文化價(jià)值的認(rèn)同感，讓不同民族、膚色、國(guó)家、意識(shí)形態(tài)等的地球公民建立起認(rèn)同感和責(zé)任心。與此同時(shí)，外語(yǔ)教育也是塑造學(xué)生具有良好的個(gè)性品質(zhì)的重要載體。通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程，在知識(shí)、能力、思想、習(xí)慣、觀念、意志、興趣等智力或非智力素質(zhì)方面，提升學(xué)生良好的人文修養(yǎng)，樹(shù)立正確的人生價(jià)值觀和審美觀。馬克思在《經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中，把人的發(fā)展的第三階段稱(chēng)作是：“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性。”⑨通過(guò)對(duì)人的道德、智力、能力的培養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的個(gè)性化，外語(yǔ)教育促進(jìn)了人的主體意識(shí)的發(fā)展、個(gè)性特征的發(fā)展及個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。提高人的自主性與開(kāi)放性，使人擺脫必然世界的束縛，走向理想的、開(kāi)放的、自由的世界。正如博爾諾夫所說(shuō)：“人不再與任何未被接觸過(guò)的、似乎還是光禿禿的真實(shí)產(chǎn)生關(guān)系。他一開(kāi)始就生活在一個(gè)符號(hào)世界中，必須按照所給定的方式接受任何事物。他生活在一個(gè)經(jīng)過(guò)解釋?zhuān)ㄊ紫仁且哉Z(yǔ)言解釋?zhuān)┑氖澜纾静豢赡芙佑|到未經(jīng)解釋的、純粹的客觀真實(shí)。”⑩

再次，外語(yǔ)教育為人的發(fā)展無(wú)限可能性提供空間。馬克思說(shuō)：“人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。”?人的發(fā)展無(wú)限可能性是指一個(gè)人身體、心理、精神、智慧等方面存在的發(fā)展可能性。從發(fā)展角度上看，任何事物的可能性注定要高于現(xiàn)實(shí)性，學(xué)生生命有無(wú)限的創(chuàng)造性和超越性。外語(yǔ)教育不但讓學(xué)生了解世界知識(shí)的機(jī)會(huì)，還能幫助學(xué)生掌握加入世界知識(shí)之能力以及由此形成的“普世”之精神。雖然人們可以通過(guò)其他方式激勵(lì)來(lái)開(kāi)發(fā)潛能，但外語(yǔ)教育的作用毋庸置疑。一般而言，人們對(duì)外語(yǔ)教育所期盼的是它的工具性與目的性。這種期望遮蔽了過(guò)程本身的意義，忽略了對(duì)教育目標(biāo)的超越性?xún)r(jià)值的追求，是對(duì)人無(wú)限發(fā)展可能性的淡漠。

外語(yǔ)教育的過(guò)程就是量變的連續(xù)過(guò)程，新的結(jié)果、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值在以動(dòng)態(tài)的形式作用和影響著受教育者。在外語(yǔ)教育中，學(xué)生生命的“正在成長(zhǎng)性”和“未完成性”特性使其比其他群體更具有較大的無(wú)限發(fā)展空間。外語(yǔ)教育是主體對(duì)自己的“回歸”或“喚醒”。外語(yǔ)教育的這種“返身性”特征，使外語(yǔ)教育逃脫主客二元分立的“圍城”，確立了自然性、社會(huì)性、精神性等多極主體間的交往實(shí)踐維度。

三、外語(yǔ)教育中教育意義的實(shí)現(xiàn)路向

教育意義在外語(yǔ)教育中的落腳點(diǎn)在于外語(yǔ)教育是對(duì)學(xué)生的一種成“人”教育手段。通過(guò)外語(yǔ)教育，賦予人智慧的啟迪，生命的互動(dòng)和自身的豐滿(mǎn)，從而實(shí)現(xiàn)人的自我生成。

1.外語(yǔ)教育的價(jià)值觀是實(shí)施外語(yǔ)教育意義的前提

當(dāng)下的外語(yǔ)教育價(jià)值觀是建筑在“外語(yǔ)教育即人，即存在”的哲學(xué)價(jià)值論和以“用外語(yǔ)教育立人的精神”為外語(yǔ)教育目的本體論上。這種新的語(yǔ)言?xún)r(jià)值觀的建構(gòu)是一個(gè)顛覆和重建外語(yǔ)教學(xué)思維和秩序的重大理念。它面對(duì)的是普世的思想、人類(lèi)的智慧和內(nèi)隱的理性。外語(yǔ)教育的教育理念，就是把外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程視為生命體驗(yàn)與生命互動(dòng)過(guò)程，通過(guò)視域的開(kāi)闊和與外域文化的交融、陶冶與對(duì)照，實(shí)現(xiàn)人生的感悟、心靈的凈化和人格的升華。它是一種生命與生命的碰撞，人格與心靈的對(duì)沖，其目的并不在于單純某種外在的、具體的知識(shí)和技能，而在于從人的生命深處喚起沉睡的自我意識(shí)、生命意識(shí)，促使其價(jià)值觀、生命感、創(chuàng)造力的覺(jué)醒，促進(jìn)生命個(gè)體的總體生成，從而實(shí)現(xiàn)自我生命意義的建構(gòu)。在尊重差異、包容多樣的原則上，在總結(jié)、提煉、加工的基礎(chǔ)上，吸收、借鑒域外文化中積極的、有益的內(nèi)容和成分，使之融合、融匯到個(gè)體之中。外語(yǔ)教育的成效體現(xiàn)于個(gè)人內(nèi)在修養(yǎng)和外在博雅行為中，促使每一個(gè)人學(xué)會(huì)同他人和諧相處、同其他民族和諧相處、同自然環(huán)境和諧相處。由于外語(yǔ)教育中具有多元的價(jià)值選擇與開(kāi)放的胸襟，很容易使人養(yǎng)成積極的人生態(tài)度與豐富的生活情趣。能在不同的場(chǎng)合，采用不同的語(yǔ)言表達(dá)方式，應(yīng)付自如且比較得體。這正是外語(yǔ)語(yǔ)言教育的結(jié)晶。

2.教育內(nèi)容的遴選是實(shí)施教育性的保障

作為一個(gè)系統(tǒng)的外語(yǔ)教育，涵蓋著錯(cuò)綜復(fù)雜的情境和多種因素的交互影響。經(jīng)過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，外語(yǔ)教育已經(jīng)積累了龐大的知識(shí)內(nèi)容體系。但是，什么知識(shí)內(nèi)容最有價(jià)值？什么樣的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該被傳授給受教育者？這里面不僅僅是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的問(wèn)題，還涉及到外語(yǔ)教育的內(nèi)容。工具論者認(rèn)為外語(yǔ)教育是用來(lái)博得社會(huì)認(rèn)可和提高經(jīng)濟(jì)地位的路向，彌漫著“急功近利”、“急于求成”的氛圍；人文主義者認(rèn)為，外語(yǔ)教育要覆蓋該語(yǔ)言所蘊(yùn)涵的文化，博觀約取。兩者反映出對(duì)教育內(nèi)容的“無(wú)用”和“大用”之爭(zhēng)。外語(yǔ)教育自身的特點(diǎn)決定了它的教育效果不是“立竿見(jiàn)影”式的，而是長(zhǎng)期的、潛移默化式的滋養(yǎng)。在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境里，雖然各種思潮為世人描繪出外語(yǔ)教育的理想伊甸園，各種典范的主張和理念大旗在風(fēng)中飄蕩，但只要你看看現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)課本，失望之情大于快樂(lè)之感。教學(xué)內(nèi)容多以宣揚(yáng)某功能自居，空洞、簡(jiǎn)單、封閉性、無(wú)內(nèi)容型的材料堆積在一起，還停留在問(wèn)候、問(wèn)路、乘車(chē)等內(nèi)容上，這與外語(yǔ)教育的開(kāi)放性、人文性格格不入。更談不上語(yǔ)言智慧形成與審美的積淀。實(shí)際上，外語(yǔ)教育 “無(wú)用”就是為了“大用”。試想想，有誰(shuí)不被拜倫的浪漫、沃茲華滋的田園、狄更斯的現(xiàn)實(shí)、馬克·吐溫的幽默、海明威的簡(jiǎn)潔、華盛頓·歐文的典雅所打動(dòng)，那些形象生動(dòng)、精美凝練、典雅深邃的外語(yǔ)作品內(nèi)容不但使學(xué)生品味外語(yǔ)文字的醇厚意味，也能讓他們欣賞到世界文化的流光溢彩。同時(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)習(xí)主體的審美能力和批判能力，思維能力和想象能力。外語(yǔ)教育也是一種和現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的教育，它的內(nèi)容源于生活、反映生活，具有樸實(shí)自然、真實(shí)鮮活、通俗易懂的屬性，比如外語(yǔ)文本中包含民生、情感、愛(ài)情等生活內(nèi)容，目的也是在于開(kāi)發(fā)和提升人的素質(zhì)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)其實(shí)是依據(jù)教材文本在課堂上組織調(diào)動(dòng)學(xué)生，進(jìn)行生存時(shí)空與語(yǔ)言形態(tài)的轉(zhuǎn)換。外語(yǔ)教育的內(nèi)容不是凌亂的，是需要整體意識(shí)和整合過(guò)程，也是一種創(chuàng)造生成過(guò)程。因此，應(yīng)當(dāng)以語(yǔ)言的時(shí)空形態(tài)、時(shí)代背景、文化背景的教育，強(qiáng)化知識(shí)內(nèi)化的時(shí)空聯(lián)系，營(yíng)造一個(gè)開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境。比如在“美國(guó)文學(xué)”的講授過(guò)程中，在“清教思想”、“美國(guó)夢(mèng)”、“邊疆拓展”、“尋求希望之鄉(xiāng)”，以及“地域意識(shí)”等等文化范式的歸納與演繹之中，讓學(xué)生們?cè)诿绹?guó)文學(xué)地圖中分享多元互動(dòng)的文學(xué)景觀，將學(xué)生帶進(jìn)一個(gè)色彩紛呈的美國(guó)文學(xué)世界，讓他們順其自然地走進(jìn)美國(guó)文學(xué)、文化和社會(huì)。

3.外語(yǔ)教育方法是實(shí)施外語(yǔ)教育意義的落腳點(diǎn)

外語(yǔ)教育方式的隱性功能體現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中至今還尚未明確被人們理論認(rèn)可與實(shí)踐把握的間接、內(nèi)隱的功能效用。外語(yǔ)方法問(wèn)題在某種程度上也具有教育功能，這是因?yàn)榉椒▉?lái)源于人們探索外語(yǔ)教育現(xiàn)象和規(guī)律的實(shí)踐，伴隨著外語(yǔ)教育的發(fā)展而發(fā)展。一門(mén)課的教學(xué)方法和本課程性質(zhì)、目的任務(wù)以及內(nèi)容息息相關(guān)的。

在外語(yǔ)教育發(fā)展史上，外語(yǔ)教育經(jīng)過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，形成了非常多元的方法體系。各種教育方法對(duì)人的教育影響也是有目共睹的。赫爾巴特的聯(lián)結(jié)主義教學(xué)論，杜威實(shí)用主義教學(xué)理論，皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等人的結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知教學(xué)理論，巴班斯基教學(xué)最優(yōu)化理論，等等。以杜威為例，作為一個(gè)實(shí)用主義者，杜威提出的教學(xué)方法論不僅僅是教學(xué)方法和教學(xué)論的變革，而是整個(gè)教育觀念的變革。他所強(qiáng)調(diào)的思維五步法涵蓋觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括等多種能力的運(yùn)用。這種思維方法還涉及知識(shí)的參與，涉及到對(duì)各種觀念與假設(shè)的檢驗(yàn)。杜威還非常重視科學(xué)方法所具有的深遠(yuǎn)的社會(huì)意義。實(shí)際上，說(shuō)外語(yǔ)教育方法具有教育性主要體現(xiàn)于科學(xué)與人文兩個(gè)層面。一種是強(qiáng)調(diào)科學(xué)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性，以典范性、規(guī)范性與客觀性為基本價(jià)值判斷，另一種是以人的發(fā)展為方法的教育，關(guān)注價(jià)值、情感、態(tài)度和人文體驗(yàn)。也許每個(gè)階段對(duì)某種方法特別青睞，但是，世界上沒(méi)有一個(gè)完美的方法，這與我國(guó)古代教育家荀子提出的“教亦多術(shù)”的教育宗旨是不矛盾的。優(yōu)良的教育方法常常能幫助人們修正、補(bǔ)充、完善、提高教育目的。教育方法所具有的明確性、具體性、根據(jù)性、有效性、可信性對(duì)于受教育者的全面發(fā)展起著重要的作用。洛克早就肯定地說(shuō)過(guò)，任何東西都不能像良好的方法那樣，給學(xué)生指明道路，幫助他前進(jìn)。教育方法，在整個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，匯合著不同的學(xué)派，不同的價(jià)值訴求，在知識(shí)接受與人的生成性相融共進(jìn)的狀態(tài)中，完成外語(yǔ)教育終極目的。

外語(yǔ)教育不僅僅是直接的、物質(zhì)的、感知的；也是深遠(yuǎn)的、精神的、潛移默化的。在語(yǔ)言教育中排除教育性這一特性，就等于剝奪了受教育者的基本權(quán)利和機(jī)會(huì)，其結(jié)果是使學(xué)生們失去一個(gè)充滿(mǎn)激情、理智和情感的語(yǔ)言世界，也讓他們疏離了與語(yǔ)言息息相關(guān)的人類(lèi)天地。因此，我們不應(yīng)該低估外語(yǔ)教育的功能，回避教育性，而應(yīng)將其視為外語(yǔ)教育的重要組成部分。不可否認(rèn)，外語(yǔ)教育是一只潛力股，如果投資正確，它將幫助投資主體的事業(yè)更上一個(gè)臺(tái)階。但是如果投資不當(dāng)，它將誤導(dǎo)人們的價(jià)值觀和人生觀。

注釋

①J.G.赫爾德：《論語(yǔ)言的起源》，姚小平譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1999年，第2頁(yè)。

②亞里士多德：《形而上學(xué)》，吳壽彭譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1959年，第59頁(yè)。

③王岳川：《藝術(shù)本體論》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005年，第79頁(yè)。

④張華等：《課程流派研究》，濟(jì)南：山東教育出版社，2000年，第309頁(yè)。

⑤葉瀾：《時(shí)代精神與教育理想的構(gòu)建》，《教育研究》1994年第10期。

⑥史艷英：《論外語(yǔ)在高等教育中的隱性功能》，《內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)（綜合版）》2010年第1期。

⑦周憲：《20世紀(jì)西方美學(xué)》，南京：南京大學(xué)出版社，1997年，第303頁(yè)。

⑧馮友蘭：《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，北京：北京大學(xué)出版社，1985年，第16頁(yè)。

⑨?馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，北京：人民出版社，2000年，第104頁(yè)，第57頁(yè)。

⑩博爾諾夫：《教育人類(lèi)學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999年，第104－105頁(yè)。

2010－12－19

湖北省教學(xué)研究項(xiàng)目“師范院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的人文素質(zhì)鏈的應(yīng)用與研究”（2010077）

責(zé)任編輯 曾新