高中語文教學過程中的辯證關系探析

周秀梅

高中語文教學過程融多重因素于一體，具有豐富的內涵，對培養學生語文素養起著奠基的作用。如何讓這一過程發揮出最優效果，關鍵在于語文教師能夠認識到以下幾對教學過程中的辯證關系，這也值得語文教師秉持語文教學的初心進行多角度探析。

一、語文教學過程中的“有我”與“無我”

語文教師是語文課堂的引領者，學生是學習者，這是語文課堂中的基本角色定位。但語文教師有必要一定是始終霸占中央位置的表演者嗎？學習者一定是語文教學過程中接收信息的被動接受者嗎？從學生學習過程的真實發生的需求看，教學過程的主角最好是學生。因此，語文教師在語文教學過程中要學會從“有我”的境界退隱自己，達到“無我”的境界，教師角色應是在教學過程中不著痕跡地劃過教學時空，讓學生感受到“有我”，感受到語文課堂中“學習者”的角色的存在性。這樣的過程可以通過教師課前的精心構思、課堂的教學機智在實踐中達成。

例如，教學《拿來主義》時教師通過課前的準備，從當前社會熱點、政治經濟文化科技動態事件、網絡文化現象以及校園生活的事件中提煉出與《拿來主義》這篇課文相關的主題：一個人、一家企業、一個社會、一個國家、一個民族總是有短板的，那么在日益扁平的社會體系中、日益緊密的全球化背景下，如何看待自己的短板？如何對待別人的長板？

在語文課堂開始階段，教師對全體學生拋出事前準備的背景材料以及提煉的主題。接著，教師組織學生分組閱讀《拿來主義》并討論，形成小組的觀點，不同小組代表即興演講，教師給與點評及必要的建議。這樣，語文教師退隱了自己，實現了“無我”，將學生直接推至教學過程的中心地位，學生在閱讀中結合教師提出的主題進行思辨，通過討論、爭論進行互動交流，在教師的指導下，獲得對《拿來主義》的真實學習過程體驗，在辯論中對《拿來主義》的主旨獲得較為清晰的認識。

教師在《拿來主義》的關鍵語言點、文章結構分析、文章對議論文寫作具有的借鑒作用等方面，不妨“有我”，這體現在：教師通過精心制作的課件，層層展開這些知識點，指導學生循序漸進地進入文本之中，就文本本身進行基于語言基礎、寫作視角的深度理解，達成這篇文章的全面學習過程。這一過程中教師對學習材料的組織、呈現具有不可替代的作用，教師基于更高視角對學生的理解進行指導，教師必須做到“有我”。

二、語文教學過程中的“快進”與“慢放”

一堂好的語文課，就像一首精妙的鋼琴曲，張弛有度、節奏鮮明，就容易引起學生學習興趣并適當地保持學習興趣，若是均勻展開學習進程，學生容易形成學習心理疲勞，注意力分散，思維低效。其中，語文教學過程的“快進”與“慢放”值得語文教師進行思考實踐。對非主干的內容、思維要求較低的內容完全可以通過“快進”方式，即簡要的展示、分析介紹、簡單的設問、簡明的幻燈片演示等將其粗略帶過，也可在隨堂的基礎訓練中直接讓學生通過自學過程之后進行自我測評，教師進行總結性概括，這樣既節省教學時空資源，同時保持了教學過程的完整性。

例如，在《喜看稻菽千層浪》的教學過程中，在袁隆平先生的事跡概括中，可以引導學生“快進”，指導學生進行梳理、總結；而在袁隆平先生的精神風貌、內心世界的揭示中，則需要指導學生針對文本進行“慢放”。在此文的文章學視角的剖析中，需要教師帶領學生居高臨下地解剖文章結構，并體會文章這樣寫的好處，進而對學生寫作形成積極啟示。

當然，教學過程的快與慢的把握，需要教師緊密結合教學過程，反復通過教學過程的實驗、反思，方可達到收放自如的程度。

三、語文教學過程中的“情感”與“理性”

在語文教學過程中，文本的解讀、體驗是師生雙方基本的教學行為之一，是語文課堂教學過程的基本操作。伴隨這一過程必然有情感的共鳴過程、富于邏輯性的理性認識過程。針對不同的文本特色，教師需要及時引領學生在“情感”與“理性”這兩種視角之間轉換學習心理。

例如，教學《沁園春·長沙》，教師可以首先帶領學生通過反復地誦讀、吟詠，形成對這篇佳作的初步情感體驗，在此基礎上，通過多媒體展示的文本內容涉及到的時代背景、人物背景介紹，教師和學生以理性認識過程，對文本的語言技巧、文本的結構、文本的主旨進行學習。隨后，繼續帶領學生回到“情感”的視角上來，指導學生進一步體會毛澤東詩詞中的意境，體驗毛澤東同志的胸懷與抱負，獲得新的情感升華。

值得語文教師注意的是，我國數千年的文化傳承中，長期以來具有重視語文學習中的情感體驗的良好教學傳統，而對文章的理性分析則是近代以來逐漸開始重視的，在最近數十年逐步演變的應試教學過程中，機械式的文本解讀成為一種司空見慣的教學現象，基于應試目的，對文章各個語言點的支離破碎的教學過程很容易導致學生語文學習興趣的喪失，這是需要警惕、摒棄的。

四、語文教學過程中的訓練“深度”與“廣度”

語文教學過程具有一切教學過程的基本特征：知識的獲得，伴隨著鞏固；方法的領悟，伴隨著運用；思想的領悟，伴隨著表達。因此，毋庸諱言，語言學習需要恰當的訓練。但是，這么多年的應試教學模式，留下了值得思考的問題：從培養學生語文素養的視角看，語文教學過程中訓練的“深度”與“廣度”究竟該如何把握？有沒有較為客觀的參照？是否也能像數學、物理這樣的學科一樣進行定量化的衡量？基于語文學科的特點，絕對定量化的做法是不可取的。筆者根據語文課堂教學的體驗看，如下做法較為成功：

首先，語文訓練不宜連續的長時間進行，會造成語文課堂的割裂感、學生學習過程的疲勞化。可以考慮進行適當的切片，將訓練分散在一節課的幾個階段。其次，訓練的呈現方式多樣化，可以是多媒體的交互過程，可以是傳統的書面答問，還可以是口頭的問題提問。語文訓練的難度不宜追求過難，應當直接取材于當前所學材料，逐步引申、提高。讓學生通過訓練，逐步從課內拓展至課外，給學生留下一定的學習線索，不能讓訓練與教材形成基本文本的學習脫節，學習、訓練“皮肉分離”，讓學生體驗到課內的學習奠基，從而重視、積極投身于課程標準所規定的語文學習內容中。

對于語文教學過程中訓練“深度”“廣度”的把握，筆者認為，采用先期“淺而窄”、即重視基礎訓練；中期“深而窄”、即重視重點突破，隨著學習過程的延續；最后“深而廣”，達成最終的課程目標。

五、結束語

語文教學過程的規律探索是永無止境的，上述提出的這幾對辯證關系，立足于教學實踐，通過學生語文素養的達成程度可以檢驗這些辯證關系的重要性，對語文教師的教學啟示值得重視。語文教師真正把握了這些規律并切實運用這些規律，則育人、樹人的語文教學理想方可實現。