行動(dòng)的哲學(xué)與人性的啟蒙

不久前寫過一篇《還在新教育的世紀(jì)》的小文，大概意思是，20世紀(jì)伊始就有多少仁人志士為之奮勉的“兒童的世紀(jì)”或“新教育的世紀(jì)”，并沒有成為現(xiàn)實(shí)，但卻留下彌足珍貴的思想和實(shí)驗(yàn)遺產(chǎn)。因此，我們已經(jīng)置身于其中且已過十年的這個(gè)世紀(jì)還得加倍努力，從這個(gè)意義上可以說：21世紀(jì)還是新教育的世紀(jì)。文中自然也提到朱永新教授的“新教育實(shí)驗(yàn)”。中國近三十年來的眾多的教育改革實(shí)驗(yàn)多以“破舊立新”為己任，不少就是以“新××”冠名，例如“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”、“新生活教育實(shí)驗(yàn)”、“新課程改革實(shí)驗(yàn)”等等，它們和上個(gè)世紀(jì)彌漫歐美的“新教育”(美國更多地稱為“進(jìn)步教育”、“現(xiàn)代教育”)是什么關(guān)系不得而知，而朱永新教授把自己的教育實(shí)驗(yàn)“仍舊”叫做“新教育”，倒是似乎有意要讓人在它與那個(gè)曾經(jīng)席卷世界的“新教育”之間產(chǎn)生某些“聯(lián)想”，多少有點(diǎn)顯得不“新”，但在我看來，這也許正是朱永新“新教育”耐人尋味的所在。

世界范圍內(nèi)的新教育無疑存在千絲萬縷的聯(lián)系，朱永新的“新教育”也不例外，它可以說是“世界語境”中新教育的一個(gè)“中國回響”。在回眸新教育的歷史背景時(shí)，朱先生就明確提到歐洲的“新教育運(yùn)動(dòng)”、“美國的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”、中國新學(xué)校的創(chuàng)建與發(fā)展以及20世紀(jì)初的“新教育改革運(yùn)動(dòng)”，并指出它們之間的“共性”：“都旨在對(duì)現(xiàn)時(shí)代的教育進(jìn)行反思、批判和重構(gòu)，都建立了一批實(shí)驗(yàn)學(xué)校，都試圖對(duì)當(dāng)時(shí)的教育和社會(huì)進(jìn)行革新和改良。”朱永新“新教育實(shí)驗(yàn)”的出發(fā)點(diǎn)也在于實(shí)現(xiàn)“教育共同體及其生活世界的改造”，看上去和其他新教育并無特別的不同。朱先生甚至很深情地發(fā)問：“在今天中國的教育語境中，‘新教育’能否再度成為一個(gè)響亮的字眼?”并說道：“關(guān)于‘新教育’的一系列理論和實(shí)踐，只是人類教育史上的一段又一段可歌可泣的鏈接，但足以讓我們?yōu)橹巫尾痪氲乇甲摺Ｎ覀儾皇侨祟愇拿鞯膭?chuàng)始者，但人類文明可能會(huì)通過教育的偉大理想而穿越時(shí)空，通過我們今天的‘新教育實(shí)驗(yàn)’而變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。”(《新教育之思》)似乎是很自覺地把他的新教育看成是歷史上新教育的一段新的“鏈接”和“奔走”了。

不過，簡單回應(yīng)或移植是不足以讓朱永新的新教育“再度成為一個(gè)響亮的字眼”的。他的新教育更是一個(gè)別有洞天的“中國制造”。在當(dāng)下的中國教育語境中。有著更多歷久彌新的意涵。這里從哲學(xué)的視角說兩點(diǎn)心得。

首先，新教育確立了一種“身體性”的教育“行動(dòng)哲學(xué)”。

朱永新是大學(xué)教授，飽學(xué)深思，著述甚豐，又多年擔(dān)任主管教育的政府官員，新教育實(shí)驗(yàn)走一條書齋鉤玄抑或行政推廣的路徑都似乎順理成章，但它卻始終堅(jiān)持田野研究、民間運(yùn)作和平民話語，依托基層學(xué)校和“教育在線”網(wǎng)站，讓萬千扎根教育沃壤的一線教師心潮澎湃地卷入這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。新教育實(shí)驗(yàn)以教師專業(yè)發(fā)展為起點(diǎn)，以營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養(yǎng)卓越口才、構(gòu)筑理想課堂、建設(shè)數(shù)碼社區(qū)的“六大行動(dòng)”為途徑，以改變學(xué)生的生存狀態(tài)、改變教師的行走方式、改變學(xué)校的發(fā)展模式、改變教育科研的范式為鵠的，這個(gè)由“教師”而“行動(dòng)”、而“改變”的內(nèi)在脈絡(luò)，活生生地確證了新教育實(shí)驗(yàn)奉行的“行動(dòng)哲學(xué)”：“只要行動(dòng)，就有收獲。”當(dāng)然不能把它和當(dāng)下流行的教育研究“行動(dòng)方法”簡單地視為一談，林林總總的“行動(dòng)方法”背后蘊(yùn)涵的，恰恰就是意義遙深的“行動(dòng)哲學(xué)”，它的核心在于：把理論致思直接變成行動(dòng)，變成現(xiàn)實(shí)。朱永新形象地稱之為“上天入地”。馬克思當(dāng)年就呼吁要結(jié)束那種理論與現(xiàn)實(shí)二元分離與對(duì)立的純思辨哲學(xué)，把“哲學(xué)變成現(xiàn)實(shí)”。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，他更明確地指出哲學(xué)不應(yīng)當(dāng)單純滿足于“解釋世界”，根本問題還在于“改變世界”。馬克思把這種“和自己時(shí)代的現(xiàn)實(shí)接觸并相互作用”的哲學(xué)稱為“文明的活的靈魂”。(《第179號(hào)“科倫日?qǐng)?bào)”社論》)當(dāng)今的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)提倡“懸置”心物二元的舊思維，回歸人的“生活世界”(胡塞爾)，人的“活”的生命“路程”(海德格爾)，人的“行動(dòng)”與“交往”(雅斯貝爾斯)，乃至人的“實(shí)踐邏輯”(薩特)，也都包含了行動(dòng)哲學(xué)的豐富意蘊(yùn)，值得重視。我認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)與探索正需要這樣的哲學(xué)立場(chǎng)與方法。新教育的“行動(dòng)哲學(xué)”告訴人們，教育的致思從本質(zhì)上講，就是一種扎根現(xiàn)實(shí)的“身體”行為。研究者“置身”于自己與之朝夕相處的日常教育生活世界，以行動(dòng)為基礎(chǔ)，反復(fù)“身體力行”，在嘗試、探索中不斷強(qiáng)化苦樂交織的“切身體驗(yàn)”。不斷提升“反身以求”的省思水平，直至穎悟教育的真諦，鑄就教育的“活的靈魂”，形成“道成肉身”的教育智慧，最后抵達(dá)“安身立命”的教育勝境。而一旦如此，他長久積淀日漸深厚的“感覺通過自己的實(shí)踐直接變成了理論家”。(馬克思語)而這種“通過自己的實(shí)踐”成長起來的所謂“感覺”的“理論家”，不就是我們一直在千呼萬喚的“教育家”嗎?從這個(gè)意義上講，所謂“行動(dòng)哲學(xué)”，實(shí)際還是一種造就教育家的“教育家哲學(xué)”!當(dāng)年的杜威，蘇霍姆林斯基，晏陽初，陶行知，陳鶴琴……就是這樣造就的，如今的朱永新，李吉林，朱小蔓，李鎮(zhèn)西……也是這樣造就的，未來的教育家一定還是這樣造就的!

第二，新教育提出了“幸福完整”的人性啟蒙主張。

歷史上的新教育倡導(dǎo)者，無論中外，都有自己的核心理念。比如艾倫·凱、蒙臺(tái)梭利關(guān)注的是“兒童”，喬治·凱興斯泰納心儀的是“公民”，菲利耶爾、皮亞杰聚焦的是“活動(dòng)”，懷特海思考的是“智慧”，杜威凸顯的是“經(jīng)驗(yàn)”，沛西·能倚重的是“個(gè)性”，羅素崇尚的是“自由”，陶行知反復(fù)申說的是“生活”，陳鶴琴的母題則是“活教育”的“活”，如此等等。朱永新的核心理念則是：從教育生活中投射出人性的“幸福完整”。

隨著新教育實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)，朱永新提出了“過一種幸福完整的教育生活”的主張。在我看來，這是一個(gè)十分重要的、帶有本體論性質(zhì)的命題。朱先生說：“教育不僅應(yīng)該給人幸福，它本身就是充滿了樂趣的。只有在愉悅快樂的情景中，教育才能取得良好的效果。”“我們?cè)谛腋：竺婕由贤暾麅蓚€(gè)字，因?yàn)槲覀冎溃绻麅H僅強(qiáng)調(diào)幸福，很容易讓大家過分重視情感的體驗(yàn)，甚至?xí)`認(rèn)為感官的享受。尤其是在當(dāng)下的教育中，我們的教育是單向度的，是畸形的，是片面的，是唯分?jǐn)?shù)的教育，其中最大的問題是缺乏做人的教育，缺乏德行的教育。人應(yīng)該是完整的，包括他(她)自己個(gè)性的完整性。讓人成為他(她)自己，一個(gè)完整的自己，這才是教育的最高境界。”(《新教育之思》)這些似乎沒有什么難以理解，不過，我還是覺得具有值得咀嚼的“啟蒙”深意。誠如哈貝馬斯所言：啟蒙是一個(gè)未完成的方案。關(guān)于“啟蒙”，按照康德的權(quán)威說法：就是人類從他加諸自己的“不成熟狀態(tài)”中擺脫出來，就是有勇氣運(yùn)用自己的理性。(《答復(fù)這個(gè)問題：“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)?”》)理性猶如太陽的熠熠光輝，能幫助我們走出蒙昧或愚昧的幽暗洞穴。兒童教育當(dāng)然肩負(fù)著理性啟蒙的重任。但問題是，啟蒙所提倡的“理性”一開始就不是很自洽，多有歧義。譬如，有唯理主義的“先驗(yàn)理性”，也有經(jīng)驗(yàn)主義的“經(jīng)驗(yàn)理性”，不僅如此，“理性”還面對(duì)一個(gè)充滿浪漫色彩、和它關(guān)系更加緊張但又難舍難分的“情感”，根據(jù)以賽亞·伯林的說法，浪漫主義追求的個(gè)人情感、自由等等，也是啟蒙的一部分。這樣問題就來了：教育的啟蒙究竟給人什么樣的理性?究竟是不是只賦予人以理性?這些問題并不容易破解。洛克是一個(gè)幸福主義的鼓吹者，《教育漫話》開宗明義第一句話就說：“健康之精神寓于健康之身體，這是對(duì)于人世幸福的一種簡短而充分的描繪。”在他看來，人的幸福全在教育。而以理性啟蒙為己任的康德卻認(rèn)為避苦趨樂的幸福追求屬于人的動(dòng)物性，且因人而異，缺乏普遍性，因而教育應(yīng)當(dāng)以培育人更高的道德理性為目的。但康德無可回避人畢竟是感性自然的存在，必然要追求幸福的事實(shí)。他也不得不承認(rèn)：“所有期望都指向幸福。”(《純粹理性批判》)這個(gè)矛盾就留給后人，包括教育探索者巨大的思考空間。朱永新倡導(dǎo)過一種“幸福完整”的教育生活，顯然是要提醒人們，教育的啟蒙應(yīng)當(dāng)避免人性的扭曲。我認(rèn)為，這實(shí)際上是一條馬克思的思想路徑。馬克思在青年時(shí)期談到選擇職業(yè)時(shí)就提到了“幸福”和“完美”兩大原則。馬克思從來不反對(duì)個(gè)人在現(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)中對(duì)于幸福與快樂的追求，對(duì)于人類歷史上一切剝奪、壓抑人的快樂與幸福，使人蒙受痛苦與不幸的異化勞動(dòng)，馬克思給予了深刻的批判。與此同時(shí)，馬克思又把人的感性幸福和人作為“完整的人”的全面自由發(fā)展在社會(huì)生活中走向歷史辯證的統(tǒng)一作為他的最高理想。他說：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的本質(zhì)。”(《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)一哲學(xué)手稿》)它意味著，人在根本上解決了他與自然、與社會(huì)等等方面的對(duì)立，并在這個(gè)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的最大限度的幸福與最大限度的全面發(fā)展。

新教育的“新”當(dāng)然還可以羅列很多。不過，所有的創(chuàng)新都是向教育本性的“靠攏”或“貼近”，借用杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中的話說就是：“根本的問題并不在于新教育和舊教育的對(duì)比，也不在于進(jìn)步教育和傳統(tǒng)教育的對(duì)立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱。……根本的問題在于教育本身的性質(zhì)，而不在于給它加上什么修飾的形容詞。我們所缺少的而又是必需的教育，是純粹的和簡單的教育。只要我們專心致力于尋求教育究竟是什么，以及具備什么條件才能實(shí)現(xiàn)這種教育，而不使它停留在名稱或口號(hào)上，我們就能取得更確實(shí)、更迅速的進(jìn)步。”(《杜威教育文集》第5卷)

既然如此，新教育的“新”與“不新”，還有那么重要嗎?