績效工資:好事如何辦好

【編者按】2008年12月，國務院總理溫家寶主持召開國務院常務會議，審議并原則通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定從２００９年１月１日起，在全國義務教育學校實施績效工資。

義務教育學校實施績效工資是一件好事。績效工資政策性強，社會關注度和敏感度高，好事如何辦好，是管理工作的重要課題。尤其是占績效工資總量30%的獎勵性績效工資，即獎金，要在針對出勤率、工作量、教育教學工作過程和工作業績等方面進行績效考核的基礎上，由學校確定具體分配方式和辦法，進行分配。因此，如何進行科學、有效的績效考核，各地、各校都非常重視。本期辟專欄發表幾篇文章，以期廣泛深入研究探討。

績效工資：好事如何辦好 ·1·

績效量化中的“是”與“非”

□朱廣兵

“績效”可以理解為“成績、成效”。一般來說，“量化”是指目標或任務具體明確，可以用數字域進行度量或界定。績效量化是學校管理中的重要方法之一，主要是通過一套細化的評估標準，對教師的績效進行全面評估，并由此來判定教師的工作成績。其結果不僅作為績效工資兌現的依據，還是學期末評優選模、年度考核、教師競爭上崗的主要依據。它既可以激發廣大教職工立足本職、勤奮敬業的工作熱情，又有助于打破“大鍋飯”的分配方式，體現獎勤罰懶、優質優酬的分配原則。然而，績效量化考核的管理模式是企業為了實現生產經營目的，運用特定的標準和指標，采取科學的方法，對承擔生產經營過程及結果的各級管理人員完成指定任務的工作實績和由此帶來的諸多效果做出價值判斷的過程。由于教師工作的特殊性，簡單、直接地將企業績效量化考核的管理模式運用于教育管理必然會發生弊端。因此，有必要厘清學校管理中績效量化的特質，確定其到底是什么與不是什么，使其相關政策的制定與實施符合教育教學規律和教師的職業特點，起到激勵教師、提高教師工作積極性的作用。

一、是量教師，非量技工

教師工作具有獨特性，其勞動成果不能像一般技術工人那樣可以直接計量。教師的工作對象是人，所要教育的是學生。在學生群體中，由于生理和心理發展的不平衡性，他們生動多樣、千差萬別。他們的家庭狀況不同，成長環境不一，而且他們的發展具有不可預測的創造性和工業產品絕對無法具備的能動性。這決定了教師工作方式、方法、強度和成效會因人因時因地而變化，這使得教師相當一部分的工作是不宜用量化來考察和評價的。一般企業技工直接對象要么是產品要么是顧客。一個售貨員的績效可以根據其營業額，操作工人的績效可以根據其產品的質量和數量，管理人員的績效可以對比企業的經濟指標，這些績效都是外在的、可見的和客觀的。教師的績效無疑是學生的“成才”或“成人”，問題是什么樣的學生才算“成才”或“成人”？至少在短期內無法看出。因此，我們在對教師工作量化的過程中，必須要考慮到管理物的人和管理人的人之間的區別，不能把教師績效簡單等同于企業中的“勞動產品”。

教師工作講究的是教育智慧。只有有思想、有創意、有特色、有匠心的教師，才能完全勝任教育工作。這樣的教育智慧難以用簡單量化的方式來衡量。這些鮮明的獨特性決定了學校實施績效量化管理的特殊性。企業里的績效量化是為了刺激工人盡最大的力量來工作，是希望通過提高勞動強度和熟練程度來培訓出第一流的工人，績效量化也被簡化為“計件”。教育若囿于“計件”，教師則窮于應付量化，導致追求急功近利的局面。

二、是量實績，非量分數

實績不是分數。不少學校的管理者把量化管理理解為用獎分、扣分的手段來達到對教師工作進行調控的目的。這種觀點的直接后果是教師的眼中只有分數，沒有學生。2009年9月16日，吉林市第一實驗小學東校區37歲的秦老師遭一學生家長毆打以致流產。起因是秦老師在班上說學校每年期末都要評三好班、模范班、標兵班，三好班是和班級的平均成績掛鉤的，由于該學生的成績差，她的班級沒有被評上。這位老師說的當然是事實。既然是評選，少不得有一套明確的評分表。教師和學生自己對號入座，對于自己的分數一目了然，問題出在哪里也是眾所周知。至于評選結果，校長、教師、學生都無話可說——分數就在那里擺著。毫無疑問，三好班的評選必然和三好學生掛鉤，必然與教師的工作實績掛鉤。圍繞著分數，形成了一條完整的利益鏈條：學校憑著分數向教育行政部分要成績；教師憑著分數向學校要成績；學生憑著分數向老師要獎勵。因為學生不是機器，每個人的性格特征、興趣愛好、發展水平、家庭狀況不同。靠著一套量化標準，絕不能把學生打磨成規格相同的產品。一旦處于利益鏈條最底端的學生“不合格”，損害整個鏈條的責任自然由其承擔。

教師的主要工作是育人，其實績應該是他育出了什么樣的人，是否受到了學生及其家長的認可與尊敬，絕非是考核中的各種“數字”。況且，大量事實也說明，某些教師倡導某種行為或約束某種行為，并不一定是基于一定的認識基礎之上的、發自內心的自覺行動，而更多的是立足于贏得分數。因此，績效量化更多的是應該看育人的實績而不應該是“分數”。實施績效工資是為了激勵教師更好地教書育人，而不是刺激他們走急功近利、唯利是圖的捷徑。實施績效工資制是為了更好實現教育的目的，在培養全面發展人才的要求下，鼓勵教師提高教育教學能力。它永遠是為整個民族和國家的教育負責的，而不是維系什么“利益鏈條”的潤滑劑。

三、是量動力，非量等級

職稱是教師等級的“明示”；而許多學校將對教師的考核結果分成等級，績效工資、職稱晉升等均與此掛鉤，這是對教師等級的“暗示”。這種“暗示”，對教師的影響更大。因為職稱在某一段時期內是固定的，而績效考核的結果是用一點一滴看得見的分數累加而成的，它每一天都在變化。從理論上講，等級具有貼標簽的作用，那么低等級教師培養的是低等級學生還是高等級學生呢？這樣的等級不僅傷害了教師也傷害了學生。這實際上否認了教師工作的特殊性。教師工作的特殊性在于其“產品”是學生，是人。績效量化的價值取向以學校各部分正常運轉并不斷增加運行效率為基本目的，某個組織實行量化的考核方式的根本原因在于通過量化可以對組織成員進行有效控制和激勵，以維持組織內部的運作效率，根本上還是為了在學校內部遵循“獎勤罰懶”的原則，以保持教育教學工作的活力。從實踐上看，按分數名次將教師分等級，固然可使部分教師受到鼓勵，但卻使絕大部分教師墮入沮喪的境地，產生挫敗感，不利于他們積極性發揮，為下一步工作埋下隱患。量化手段只是在于通過及時賦分、隨時反饋等措施發揮其導向和監督作用，它的運用也應是加強對教師教育過程管理并規范其行為的出發點和歸宿。

四、是量教師，非量學生

任何考核制度的直接對象雖然是教師，但對教師的考核最終卻落實在學生身上。所以，有許多績效量化或明或暗變成了學生的負擔。比如，某校將對教師的績效考核分列為師德、工作量、安全責任、成績、崗位和考勤。其中除了考勤和工作量是純形式化考核以外，對其余項目，學校對教師的考核就轉嫁到學生的身上，學生必須遵守學校制定的方方面面的規章制度，否則就會影響教師的成績。一項項量化細則既是教師行為的準則，也成了對學生“算賬”的依據。在教學過程中，為了讓學生考出成績，教師把大綱當模具，把學生當材料，向學生灌輸大綱要求，學生把適應模具、符合規范當目標而絞盡腦汁苦記要點。

據中國新聞網2009年11月25日報道，湖南省開發出量化師德軟件，師德被細化成各項量化標準。教育教學工作取得的成績、好人好事、受上級表彰和家長的書面贊揚都可以加分。這樣教師對學生真摯關愛就會被家長視為有利可圖——師愛就一定要書面表揚嗎？有誰知道家長在子女的提示下寫表揚信時會如何想？當然，教師教育的對象是學生，教師工作必然與學生息息相關。 我們說“對教師的考核最終落實在學生身上”是沒有問題的，問題是落實了什么和如何落實？眾所周知，衡量教育的成敗是要看教育對人一生的全面發展究竟起到了什么樣的作用，是激發、培養人全面發展的潛力與能力，還是限制、禁錮了人的發展潛質和能力？由此，我們應該警惕的是把對教師的考核變成限制學生健康成長的“鐐銬”。

五、是方法，非目的

一般來說，對教師的績效量化包括德、能、勤、績四個方面內容。而在倫理學、社會學以及心理學等學科中，德、能、勤是一個非常模糊的概念，其內涵和外延十分復雜，不易量化。即使硬性規定一些標準，信度和效度何以保證？比如，前文提到的師德量化，我們是否可以說獲得100分的教師就有師德，50分或80分的就“缺德”？“缺德”的人可以做教師嗎？這種情況本身就說明評價內容的歧義性以及評價方式的隨意性。況且，從學理上講，對一個人的思想狀況、道德水平以及人格特質進行量化，至今仍然是社會科學一個可望而不可及的幻想。

因此，績效量化僅僅是學校管理的方法之一，不是唯一，更不是目的。如果把它視為目的，教師只要盯緊制度，照章辦事即可，即使沒有功，也不會有過。不僅教師的創造精神不復存在，而且行事也會愈加庸俗，學校成了批量生產“教書匠”的地方。在單純的量化管理之中，每個教師所期望的好評價，關鍵就是贏得分數。久而久之，教師參加活動的正當理由就會由內在興趣逐漸變為分數，而一旦某項活動不再記分，活動的正當理由消失，教師也就不再參加此項活動。最終，教師的行為將完全由分數來調控。這樣，勢必會削弱量化管理應有的激勵、鞭策作用。

任何人的行為都要接受規范的約束，規范本身也必須接受價值原則的批判。一個規范的設計理念才是深層問題。如何從教育自身的特質出發，將績效量化的優點發揮至“恰到好處”是教育管理者所要優先考慮的。教育最終是由終日置身于教育實踐第一線的校長和教師完成的，只有當校長和教師對學生的發展切實負起責任來，我們的教育才會真正有希望，績效量化才有意義。只有把校長和教師切身利益的獲取同其促進學生發展的實績緊密聯系起來，才能既保證促進學生發展又可以使校長和教師真正得到實惠。◆（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

績效工資：好事如何辦好 ·2·

績效評價要一舉數得

□李 琦

績效是指組織或個人為了達到某種目標而采取的各種行為的結果。績效評價則是指組織依照預先確定的標準和一定的評價程序，運用科學的評價方法，按照評價的內容和標準對評價對象的工作能力、工作業績進行定期和不定期的考核和評價。在教育領域中，教育評價也一直是教育管理的重要工具。在新課標理念中，評價占有重要的位置。尤其是當前中小學在分配績效工資時，對教師的績效評價的作用尤為突出。但是我們不能就事論事使績效評價目標單一，而要通過績效評價在各個方面有所收獲，有所提高，有所促進，有所發展。

一、 通過績效評價取得準確的績效結論

通過評價取得準確的績效結論是進行績效評價的首要任務。由于評價在分配績效工資中起到關鍵的衡量作用，涉及員工的切身利益，進而影響學校方方面面的工作，因此評價結論的準確性十分重要。為使評價結論準確并能為絕大多數員工接受，我們可以從以下幾個方面做好績效評價。

程序要公開、完整。在評價過程中，先做什么，后做什么，必須統籌兼顧，全面安排。確定了初步的評價程序之后，要在全體員工中對這些程序進行討論，也就是在程序的初始就公開進行，這樣才能讓大家認同，減少下一步工作在程序上的阻力。所謂程序的完整，就是評價工作要務實務虛結合，不能一開始評價就直奔誰得多少分、分多少錢的“主題”，應該先安排學習政策、領會精神、提高認識等工作程序。這些，在本專題中有其他作者也談到，毋庸贅言。

指標既要全面，又要突出重點。目前，對員工進行績效評價大多分德、能、勤、績四個方面。如果把這四個方面作為評價的指標體系的一級指標，其屬下的二級指標在各地各校卻不盡相同。為避免評價結果的失衡，當然二級指標要盡可能全面，以減少評價誤差。我們在考慮二、三級評價指標的全面性之時，應盡量設置操作性、觀測性強的指標，比如“德”這個一級指標。由于“德”“能”的評價范疇因素復雜，評價的操作性相對困難，所以就要突出重點，在“勤”“績”這兩塊做好文章，先以理服人，再以“評”服人，使評價的指標既系統全面又有重點。

評價要突出形成性功能，要有動態性。從根本上說，評價的目的是促使人人工作好，個個業績足，并不是“秋后算賬”，因此評價要突出形成性功能。所謂形成性功能，就是不斷用評價這個工具促使員工的工作向最佳目標靠攏。說得形象一點，就是要把評價當成“梯子”，不要只把評價作為“尺子”。為此，評價就得有動態性。所謂動態性，至少有兩個方面的要求：一是在評價的程序安排中要有階段性評價，比如每月一次初評，甚至每周公布某些評價記錄；二是在評價過程中通過合理程序不斷調整評價的某些重要指標、方法及部署，做到員工在前進，評價也在前進。

二、通過績效評價加強教研組建設

中小學教研組的存在與運行已經好幾十年了，不同的歷史階級都在強調教研組建設，但總是不見有什么令人滿意的效果。這種感受，我在做教研員的工作中尤其深刻。這次實施績效工資，我感到是加強教研組建設的一個特好機會，我們應該抓住機會，在績效評價的同時加強教研組建設。

教研的低效率，成為制約教研組發展的瓶頸。談到教研組建設，我們一直只是局限于改變教研組的活動模式來思考和運作，說來說去不外乎加強學習、加強備課組活動、安排學術報告、外出參觀等。弄來弄去還是老樣子，這就是低效踏步。縱觀絕大多數甚至全部的中小學，教研組在學校的管理中的地位處于輕量級，工作職責清晰，管理權限模糊。教師的業務水平、考試成績、培優補差、參加競賽等工作一件不能少，一樣都不能不做好。而有些事情，比如教師的工作崗位、晉職晉級、外出進修等方面，教研組沒有說話權。教研組這根“指揮棒”是軟的，乏力的，當然就嚴重影響到其對于教師的號召力、領導力。于是，對于教研組建設的深度發展，也就缺乏推進的力度。

在評價操作中，要配給教研組裁量權。承上文所述，現在機會來了，我們完全可以在評價指標中劃出若干指標讓教研組來主持實施，讓教研組來對這些指標采集評價資料，實施評價操作，得出評價結論。教研組在評價中有裁量權，進而在今后的教學管理中也有裁量權，相當于給教研組一個“發動機”。這樣，不僅能給學校工作減輕負擔、減少矛盾，而且能增強教研組的威信和作用，當然也有提高工作質量的壓力。更重要的是，教師們在教研組天天相處，彼此了解，必定給評價的準確性帶來非常有利的機制。

評價結果要反饋給教研組，促進其揚長避短。績效評價系統的首要目的是提高業績。因此，要把評價的結果經常、不定期反饋給教研組，不能等到最后宣布一個結果就完事。應制作反饋表系列，分時段、分門類進行反饋。教研組要對教師們針對反饋的改進進行再評價，實現本文前面所談到的形成性功能。這方面工作難度不大，只要列入計劃，督促實施，檢查實施過程，考量對反饋的實際改進措施和結果，就可以達到較好的程度。

三、通過績效評價讓教師和管理人員掌握科學方法

改革開放幾十年后的今天，國家的各個領域都有大發展，教育領域也是如此。但相對于其他領域，尤其是直接開發或利用科學技術的領域，中小學管理的科學程度還很難比翼。而新課改又對學校管理、校本教研提出了更高的要求，所以我們要通過績效評價來增強學校內各項工作的科學性。

評價的過程中要宣講科學方法，使用科學方法。要把評價工作涉及的、可能的科學方法，比如觀察、調查、數據等方面的方法請來專家對教師和員工進行講解，在評價的程序中要列入對科學方法使用的具體安排。員工們（尤其是管理人員和教師）在工作中使用科學方法的范例和程度要列入“能”這一塊，作為其二、三級指標，這樣就能使評價對于管理和教學的科學化起到推進作用，從而成為校本教研的一個有力抓手。

課題研究及成果的發表應該在評價中占重要位置。對于課題研究的工作和成果，反映在評價的指標體系中不能只是幾分，甚至是沒分，更不能“倒置金字塔”。所謂“倒置金字塔”，是指有些學校給教師的論文考核計分時，省、市、國家級還沒有校內交流論文的分數高，這是不合理的。在這方面，一定要拋棄“校本主義”。研究成果對應地位的合理性，體現了一個學校的眼光、眼界和水平，學校領導應該懂得這個道理，并追求高層次、高目標。

通過對教師的績效評價，推動和發散到對學生的評價。長期以來，期末的學生成績報告單只是幾個分數，一段評語。現在有些班主任有所改進，但還很不到位，甚至有人“改進”到用電腦批量制作評語，這是以“科學”反科學的做法。我們要把對教師績效評價的一系列操作程序、操作方法、心得體會，都作用到對學生的評價上來，那怕是部分或逐步進行，都能使班主任工作和學校其他工作有所改進，有所發展。

評價是一件不容易做的工作，特別是當評價和績效工資掛鉤的時候。要做好這件工作必須投入大量的人力、物力和精力。既然要高投入就當然要有更高的產出，所以我提出績效評價要一舉數得，也許本文的“數得”還不夠，我們還可以由此拓寬思路，獲得更多的管理實效。◆（作者單位：南昌市教育局教研室教研員、南昌市豫章中學教師）

績效工資：好事如何辦好 ·3·

績效考核應注意的幾個問題

□于穎泓 劉黨樺

2009年中小學實施績效工資制度以來，一部分人思想上存在著模糊認識，認為實行績效工資就是單純漲工資；也有人認為“績效工資”就是“官效工資”，學校制定的績效工資方案就是“讓一些領導先富起來”；有的學校為了避免學校內部員工之間的矛盾，避開績效考核、評定的麻煩，最終還是采取了“大鍋飯”的平均主義辦法。這些做法都是對政策的誤解。為了做好績效工作的考核，必須做好以下幾方面的工作：

一、要警惕績效考核中的兩個非正常傾向

一是不要讓獎勵性績效工資成為影響學校教學秩序的“絆腳石”。目前，為討論、制定學校的獎勵性績效工資方案，教職工中不同意見的各方僵持不下，經常開會討論，嚴重影響學校正常教育教學工作；部分教師為討論獎勵性績效工資方案爭論得面紅耳赤，無心顧及教學，部分一線非統考學科教師和工勤人員因拿不到較高的獎勵性績效工資，存在較嚴重的消極怠工心理。學校內的不良風氣也有所蔓延，為拿到較高的獎勵性績效工資，以前不想干班主任工作又沒有班主任經驗的教師千方百計要去當班主任；有些教師千方百計去爭取多干一些輕松的工作，平時工作留到周末加班，以增加超工作量等等。為此，學校要統籌全局，合理安排，適時調控，不能顧此失彼。

二是不要讓獎勵性績效工資成為校長以人治校的“權利柄”。有些校領導除了“以人治校”“以權治校”外，又明目張膽施以“獎勵性績效治校”，即“以錢治校”。如有位校長就說：“管理教師要用大棒加胡蘿卜”。顯然，在該校長的眼中，“大棒”就是“高壓”，“胡蘿卜”就是“小恩小惠”。現在有了30%的獎勵性績效工資，他就可以名正言順自由分配金錢，誰不合我意就不獎勵誰，從而形成以校長為首的小圈子，獎勵性績效工資成為校長一言堂的又一保護傘。

二、要促使教師認識到位

要讓教師認識到，獎勵性績效工資不是加工資。獎勵性績效工資分配原則決定多勞多得、優績優酬，不能搞平均主義“大鍋飯”。應該根據績效考核結果，對有突出表現或者作出突出貢獻的教師，視不同情況發放獎勵性績效工資，重點向一線教師、骨干教師、班主任及其他作出突出貢獻的人員傾斜，充分發揮激勵功能。要引導教職工正確對待考核和分配工作，明確獎勵性績效工資分配和考核是為了促進教師成長和學校發展。對于過去的津貼補貼發放辦法與績效工資分配辦法不一致的，要逐步做好銜接過渡工作。許多教師認為獎勵性績效工資就是將總量30%的“蛋糕”讓教師來爭奪。你多拿的部分是從我的工資里扣下的。說到底，獎勵性績效工資的實質是獎勵，不是扣獎金。你比別人少拿，是指你獎勵少，不是扣你獎金。

還要讓教師認識到，獎勵性績效工資方案的制訂，是針對工作崗位，不針對具體的人。在獎勵性績效工資方案制定中，學校在考慮各個崗位之間平衡的同時，一定要考慮到學校的整體發展，有不少細則帶有一定的導向性，為的是學校可持續發展。但部分教師不考慮全局，只會聯系自己現在的崗位逐條對照，當看到對自己有利的就默不作聲，當看到對自己不利的，就認為領導是故意在為難他，所以校長要做好教師的思想工作。學校里的崗位不是一成不變的，不是今年做班主任明年一定也做班主任，不是今年是一線教師，明年就不能參加下次的崗位競選。

更要讓教師認識到，無私奉獻精神仍然是主旋律。學校的正常運作，學生個體的健康發展，不能事無巨細都與績效工資掛鉤，獎勵性績效工資分配也不可能把每一件事都記錄在方案中，由獎勵性績效工資實施，要繼續發揚無私奉獻的精神，做好教書育人工作才是教師的天職。

三、要做好績效考核中的三個平衡

一是中層領導與教師之間的平衡。學校在制定分配方案時，對中層領導會考慮給予一定的工作量補助，在教學工作安排時，他們的課時只有普通教師的一半左右。因此教師心理上不平衡，會出現這樣的想法：“都是滿工作量，憑什么中層領導要拿普通教師的1.3~1.5倍左右的崗位津貼？”有的還產生了“教得再好，不如當個領導”的錯誤想法。針對教師中一部分人產生的這些想法，一要讓他們明白學校的工作除了教學工作外，還有大量的行政事務，這些行政事務都是中層領導在完成自己的教學任務的同時進行的，學校工作的正常運轉離不開他們；二是在對中層領導績效考核的時候，可以讓一線教師參與進來，他們在考核過程中，了解了中層領導工作的辛苦后，會覺得中層領導得到一定的工作量補償是合理的，也是應該的；三是學校的其他一些工作盡量安排非領導職務的教師來做，如值日、值周、突擊性的、臨時性的工作等，讓教師們也能享受到一定的工作量補償，這不僅能縮小教師與中層領導之間的績效差距，而且是很有實際效果的平衡舉措。

二是班主任與非班主任之間的平衡。許多學校規定班主任的教學工作量是普通教師的一半，為的是讓班主任騰出更多的時間和精力從事學生的思想教育工作，以提高學生的素質。有些課任教師的心理也產生了不平衡，認為學生的教育工作，不僅僅是班主任在做，課任教師也在做。針對這種情況，必須做好“四要”：一要讓非班主任教師明白班主任的教學工作量減半是《教育部關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》明確規定的，有政策依據；二要弄清誰做班主任，誰不做班主任，不是一成不變的，只要你有工作熱情、有做學生思想工作的經驗，也可以參與下一年的班主任崗位的競聘；三要對班主任工作進行嚴格的考核，要制定一套比較科學的合理的《班主任工作考核細則》來規范班主任的職責和義務，對完成任務的給予獎勵，沒有完成任務或任務完成不好的要給予處罰；四要在班級管理中讓非班主任也能參與進來，發揮非班主任的特長，如興趣小組的輔導、集訓隊的訓練、社區活動等，對他們的工作也給予一定的工作量補償。

三是本校與周邊學校之間的平衡。獎勵性績效工資分配存在著區域間的不平衡，主要表現在同一區域內，不同學校的教師周課時量不等，獎金等補貼有差距；同一地區的名校與普通學校之間有差距，名校或普通學校之間又有差距；即使同一學科各校教師每個課時付出的勞動都差不多，但“含金量”卻大有不同。這些現象也使得一部分教師心理上產生了不平衡。針對績效分配區域間的不平衡現象，一要通過政策調整，逐步消除。如教育部在下發的《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》指出“實施績效工資后，學校不得在核定的績效工資總量外自行發放任何津貼補貼或獎金，不得違反規定的程序和辦法進行分配。對違反政策規定的，堅決予以糾正，并進行嚴肅處理”。這就從制度上為消除這些不平衡給予了保證。二是加強校際教師合理流動，促進區域間教育均衡發展。如江蘇省人大最近就實行校長和教師定期交流制度進行了審議，規定校長和教師的定期交流制度先在13個義務教育優質均衡改革發展示范區試點。試點區內的校長在同一學校連任不得超過兩屆（一屆為三年），教師按照每年不低于專任教師總數15%、骨干教師按照每年不低于骨干教師總數15%的比例進行交流。這為消除區域間績效考核分配不均衡，在法規層面上作出了保證。

我們相信，只要學校在績效考核的過程中，充分征求廣大教職工的意見，本著“尊重規律、以人為本，以德為先、注重實績，激勵先進、促進發展，客觀公正、簡便易行”的原則全面考量，同時又有廣大的一線教師為了學校的發展，一心一意干好自己的本職工作，教好書育好人，繼續發揚無私奉獻的精神，就一定能將這關乎教職工切身利益的事做好。◆（作者單位：江蘇省淮安市楚州區職業教育中心 江蘇省淮安市楚州區教師進修學校）

績效工資：好事如何辦好 ·4·

教學業績評價的“真、善、美”

□ 廖東華

搞好教師教學業績評價是全面落實科學發展觀，推動學校又好又快發展的需要，是構建社會主義和諧校園的需要，更是深入教育教學改革全面提高教育教學質量的需要。但是教師的教學業績評價，又承載了太多太重的東西：職稱待遇、崗位工資、績效工資、津貼補貼、末位淘汰等。在利益或危機面前，不少教師輕易突破師德底線，弄虛作假之風在校園蔓延，因而對教學業績評價一定要堅持做到真、善、美，還校園一片凈土，才能真正起到評價作用。

真，就是真正、真實，堅持真評。學校要依據教育法律法規及有關教師權利義務的政策，堅持公開、透明、公正，對每個教師建立業務檔案，對該教師真實完成的教育教學工作進行原原本本記錄、評定；缺點也要恰當指出，不掩蓋，更不做應付上級檢查的假評價。對個別教師不良行為要堅決糾正，對舞弊行為要嚴肅處理，發現一起，處理一起，絕不能姑息遷就。讓真的價值充分體現在教育教學評價之中，樹立真心實意，真抓實評的良好風氣，評價才更有意義。試想，如果有人僅憑“山寨”成績就可以得到想要的利益，誰還愿意去苦教實教，又怎么對得起苦教實教的教師！

善，就是在堅持真實評價的基礎上，善待評價的結果。評價結果如何處理，直接關系到學校各方面的質量和效益，關系到學校穩定和發展，所以正確對待評價結果，同樣具有十分重要的意義。對評價結果不搞一刀切，也不要輕易搞“一票否決”，要根據實際情況區別對待，以寬容之德、厚道之品、善良之心對待教師業績評價結果。有的教師能力上有缺陷，但是他努力了、勤干了，對他的認真、勤奮就要看在眼里、記在心上，發揚他的長處。

美，就是在求真崇善的基礎上揚美。在教學業績評價過程中會呈現很多好的東西，要進一步弘揚，讓美的東西更美。在實施新課程改革的教育教學實踐中，涌現了許多先進的人和事，要提供機會和平臺，讓他們展示、發揚。勤奮好學的教師，讓他在例會上發言，介紹學習經驗或體會，帶動更多的教師好學。耐心培優補差的教師，讓他開講座，介紹培優補差的經驗，讓更多學生得到優質的服務。適當的時候，通過公共媒體進行宣傳弘揚，讓這些美發出燦爛光芒，帶動更多教師進步。

要做到教師教學業績評價的“真、善、美”，具體的辦法、措施一定有很多。這里，根據我的工作體會，至少要做到以下“三講”。

一是講法理。教師教學業績評價前，通過教職工代表大會或教職工全體會議把國家或上級有關教育教學業績評價的方針政策、法律法規宣傳解釋到位，教師的工資報酬、福利待遇，依照法律法規的規定辦理。比如《中華人民共和國勞動法》第四十六條規定工資分配應當遵循按勞分配原則。《中華人民共和國教育法》第三十三條規定國家保護教師的合法權益，改善教師的工作和生活條件，提高教師的社會地位；第三十四條規定國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。《中華人民共和國教師法》第二十二條規定學校或者其他教育機構應當對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核；第二十三條規定考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見；第二十四條規定教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據。還有《江西省義務教育學校實施績效工資意見》等，都必須全文宣傳解釋清楚，讓全體教師明白教學業績評價是依法進行的，以消除教師們的顧慮，減少評價阻力，且使評價更有公信力，不但能保護學校的利益，還能保護教師的利益，是評價和諧、順利進行的有力保障。

二是講條理。充分發動各個學科、各個年齡段的教師根據《江西省義務教育學校實施績效工資的意見》以及市、縣有關績效工資考核意見和辦法，結合自己學校的實際情況積極醞釀形成有內容、標準、程序和方法的考核方案，經教代會或全體教職工會議通過后提前公布實施，讓廣大教師心中有數，從而對照方案有條理地做好工作。考核方案對教師的德、能、勤、績四個方面進行一級分類，把工作考勤、職業操守、教學常規、育人成效、教學效果、教育科研等工作進行二級分類，制定考核內容，根據不同項目的重要性分別賦予不同的權重比值，視完成的狀況分等級記分。以問卷調查、查閱材料、核對證書、召開座談會等方式方法搜集評價資料和依據。在時間安排上，可以分月度或學期兩種方式進行評價，最好采用月度評價方式，一學期下來誰得分高誰得分低，每月分數一加就知道。這樣做也能更好促使廣大教師改進工作，上月自己處于什么位置，本月我需要在哪些方面努力，教師心中有數。在學校的日常管理中，規范的管理應該是有布置、有落實、有檢查、有登記，把這些檢查登記進行整理、統計就是很好的月度評價，優質的過程管理也得到落實。評價只有講條理，才能確保學校各項工作秩序井然、扎實開展。

三是講情理。教師的教學業績評價是一件需要高度耐心的工作，不能急功近利、急于求成。考核評價小組一定要和被評價者見面交流，有充分的時間、充足的耐心聽取意見、求證完美、解釋疑問。教師這個群體，對于尊重、關心、愛護等情感上的需要，較之其他群體有更強烈的追求。講情理充分體現了評價以人為本，是評價深得廣大教師支持的基礎，是新時期教學業績評價不可或缺的環節。◆（作者單位：江西省贛州市定南縣第一小學）