塊狀教學的困惑與出路

語文課上，不少教師喜歡針對教學內容的主體部分進行一番并列式的分解與重構，以期獲得教學上的便利。這種教學處理，筆者暫且稱其為塊狀教學。說到塊狀教學，很多教師會想起余映潮老師的板塊教學。余老師的板塊教學指的是一節課或者一篇文章的內容及教學過程分為幾個明顯的而又彼此之間有密切關聯的教學板塊。而筆者所說的塊狀教學則側重于教學局部的處理，并且分解后的教學內容往往是并列呈現的。這種狀況可能在我們的大多數課堂里都會顯得更為常見，但由于大多數教師對此思考尚不深入，也使課堂充滿了不少的遺憾與缺陷。

在2010年寧波市高中語文教學能力評比大賽中，從謝芬芬老師執教的《游沙湖》與楊婉波老師執教的《項脊軒志》課堂中，筆者觀察到了這種缺陷的存在。《游沙湖》一課中，謝老師在將教學主體內容推進中，構建了“記人”與“記游”兩個塊狀的教學內容。在“記人”情節的處理中，通過對龐安常“聾而穎悟絕人”的特點的解讀，讓學生明了作者意在自比，從而發出“皆一時異人也”的感慨。目的讓學生得出作者并非是在抒發不平，而恰是于此表達了作者樂觀、積極、豁達的人生態度的結論。在“記游”情節的處理中，主要從“（蘭）溪水西流”之景推斷出作者的曠達。《項脊軒志》一課中，楊老師先通過第一段及第二段中“家族破敗”情節的示范性閱讀，給學生提供鑒賞文本的思路：理解（朗讀，解決字詞）—鑒賞（寫了什么，怎么寫的）—評價（怎樣的悲情，朗讀）。然后要求學生分組對后三部分內容進行自主鑒賞，最后分別得出“二悲幼年喪母、三悲有負祖母、四悲愛妻早逝”的概括。

因此，筆者下面想就上述話題通過兩組關鍵詞的解讀來談談我們在具體教學過程中所存在的困惑及解決的方法。

一、割裂與勾聯

塊狀教學最大的優點是教學思路的清晰與教學操作的便利。但是它也存在著由于教學內容的分解伴隨而來的無法避免的先天缺點，即教學內容的相互割裂。

謝老師把教學內容分解為“記人”與“記游”兩部分，楊老師則把文章分解為“四悲”的教學內容。筆者認為，兩位教師對文本內容的分解都是基本恰當的。但是在塊狀內容分解后的重構中，卻或多或少地忽略了相互的關聯，從而造成了塊狀內容之間的割裂。這種割裂造成最直接的后果就是，教師把文本解讀成了毫不相干的堆砌的內容。

那么如何才能避免這種割裂呢？筆者認為重要的是我們在分解后的重構過程中需要思考對塊狀教學內容的相互勾聯。筆者所說的勾聯是指在教學過程中，通過塊狀內容的相互聯系，從而在更為廣闊的背景上、更為深刻的層次上，相互比較鑒別、求同存異、溝通聯系，從而更為準確而深入地把握文本。勾聯的實質是在對塊狀內容處理的同時加強線性思考，促使塊與塊之間形成一股相互粘連的內在力量，從而讓教學成為一氣呵成的整體。

那么如何去勾聯呢？《游沙湖》一課中，記人與記游到底存在著什么樣的關系呢？解決這樣的疑問是獲得有效勾聯的基礎。從記人一段文字來看，“皆一時異人也”無疑是個關鍵句。作者認為自己和醫生龐安常都是異人，并非是蘇軾假借己之小恙而尋求與龐安常聾而善醫的異常之能的并舉，而是蘇軾在生理上的小恙易治，心理上的痛苦卻難平，被貶謫黃州之痛不時地刺激著蘇軾的文學神經。而下段記游文字中“溪水西流”無疑是作者情感的生發點，對于與一般常識不同的這一段小溪流，特級教師劉道劍認為蘇軾有借題發揮之意，對此筆者深為嘆服。然而，筆者還想補充一點說明，這樣的景色是否真正奇異，可能無關文章宏旨，關鍵在于作者正是需要這樣并且也正是這樣去思考文章思路的。比如蘇軾就曾站在赤鼻磯的小土丘上，大唱“大江東去”，不也是在借題發揮嗎？面對“人道是”的三國赤壁，那矮矮的小土丘旁，作者心中卻也是有“驚濤拍岸，亂石穿空”的奇景吧。這樣看來，把“溪水西流”視為異景，正是作者在寫作上的一種需要，也是作者借題發揮的一種依托。因此，如果我們以“異”字概括其景，應該也并不算是突兀之舉。那么上述兩個教學環節就可以緊緊扣住“異”字而加以生發、勾聯，課堂上的割裂感自然也就不復存在了。

而楊老師的《項脊軒志》一課中，則可能不存在這種割裂明顯的問題。“四悲”塊狀內容都以“悲”字來統率、勾聯。當然這種勾聯卻未免有留于形式化之嫌，這一點，在下面文段中，筆者將會更為全面地加以闡述。

二、冗沓與出彩

塊狀內容的相互勾聯，筆者認為只是完成了塊狀教學的第一步。塊狀內容的第二大缺點，筆者認為是內容的冗沓之感。所謂冗沓指的是由于塊狀內容所呈現出來的缺乏層次感，從而導致教學內容的單調并且不起波瀾，而這種單調的重復必然讓師生都處于一種審美疲勞之中。那么如何避免這種冗沓，筆者認為關鍵在于加強對文本教學價值的深度挖掘，尤其對塊狀教學內容教學價值的有效審讀。如果能于冗沓之處出彩，那將是塊狀教學的成功之時。

《游沙湖》一課中，謝老師從記人情節中歸結出作者的樂觀、積極、豁達的情感之后，又重新回到記游情節的文字審讀中，然后又歸結出作者的曠達之情。這就好比在釣魚時，已經上了鉤的魚又重新被放入水中，并故作不知，而后又重新拉起。這一定是索然無味了！

筆者認為在記人部分內容推進之初，可以在點到“什么異”的問題時，即可停止，從而為下文的充分展開蓄勢。待記游部分內容教學完成后，再追究“為何異之”的問題，從而明白是因為作者心中有“異情”，即在被貶黃州之后蘇軾復雜的內心活動。而這種追究恰恰能帶來課堂的豐富與出彩。對蘇軾在黃州階段的情緒推斷大致有豁達、開朗與假借曠達之外表的憤懣之情兩種，而大多數人同意前者。這樣存在巨大爭議的地方難道不是我們教學最好的觸發點嗎？為什么非得要拼命攥著我們的學生奔向豁達、開朗、樂觀的思想教育的目標呢？

由于前者早已獲得了大多數人的認同，因此筆者想就后者從文本角度談點自己的思考。首先，從蘇軾買田于沙湖一事而看，作者有為躲開紛繁世事而隱逸山林之意，可見作者還在為被貶謫之事而耿耿于懷。其次，“龐安常”一例的引用，值得我們深究。龐安常人雖聾而卻能“深了人意”，作者意在自況。并不只為自己的病與人相比，更為自己雖遭貶謫卻仍有拯世之才、救世之心而憤憤不已，因此才脫口而出“皆一時異人”也。再次，作者之“歌云”，往往是作者真實意圖之假借。如何真實讀懂亦是讀懂文本之關鍵所在。作者雖于其間高呼“誰道人生無再少”“休將白發唱黃雞”等曠達之語，但是否我們就可以認定作者的曠達豪放之情了呢？筆者認為我們還必須先得解決下面幾個疑問。其一，面對如此“蘭芽”“浸溪”、“沙路”“無泥”之美景，作者為何要想到“瀟瀟暮雨”，更想到“子規啼”？“歌”前有“蘭溪”等句，但并無子規，為何詩人要作此聯想？其二，劇飲而歸是否一定就是暢飲、喜飲？如果是的話，為什么不用后一詞語？我推想兩詞的區別所在，劇為劇烈之意引申而來，那劇飲該為怎么樣的喝酒呢？該是又多又急吧。但作者卻于此處戛然而止，留給我們無窮的想象。多而急地飲酒而不是暢快地喝酒，我想這就是文意區別所在吧。因此，筆者認為，此處作者是假托曠達之名，實為借高呼之吶喊，以滿斛之烈酒來澆胸中之塊壘之可能是成立的。

規避掉消極與積極之論，真實地還原蘇軾的情感存在，在學生激烈的爭辯中，想必會帶來課堂的精彩吧，那冗沓重復之感還會存在嗎？

《項脊軒志》一課，亦是如此。雖然楊老師在“四悲”之間用一“悲”字相勾聯，從而使塊狀教學的缺點更為隱蔽。但是卻也干擾了我們對“四悲”內容更為深入的理解，結果讓學生只能停留于僅一悲字的表面化理解。那么此處該如何避免這種單調冗沓呢？筆者在此也想來說幾句。可否從四次悲的異同點切入來探討一番呢？從而加深學生對歸有光之悲的更為真切的體悟。四次悲痛之中，我們可能最先看到的是作者在想母親的時候是“余泣，嫗亦泣”，而想到祖母時則是“令人長號不自禁”。于此處問個為什么，相信必會激發學生的濃厚興趣，從而探究明白，并不是因為作者對祖母的感情就真的一定比母親要深，更多的可能是家庭的衰敗、親人的早逝、自身的命運與責任感等多種情感相互碰撞、揉合在一起，從而讓作者會如此“長號不自禁”。這樣我們也就理解了作者在35歲中舉以后，為何持續參加科舉，直到60歲才得以考中進士的舉動，同時也更能體悟到作者在悲字背后所深藏之意了。看到想母親和祖母時候的兩次痛哭，那么我們自然也會聯想到該怎么去理解作者在懷念妻子的時候怎么就沒了淚水了呢？難道是作者感情不夠深？筆者見到很多教師對此教學點的處理，往往也就是輕輕掠過，以“欲哭無淚”“此時無聲勝有聲”之類的回答勉強說服著自己與學生。其實，我們教師只要提供相關背景——關于《項脊軒志》的寫作時間一般人認為正文是歸有光十八九歲時寫的，而附記大多數人認為是他35歲左右獲得舉人時寫的。一個是在分裂的大家族的期待中滿懷責任與未來的少年人，一個是在多年的期待與奮斗下初步實現家族愿望而又在忙碌地追求功名途中痛失愛妻的中年人，相信學生也就能理解了文本所呈現出來的不同的情感表達方式了吧。作者于中年之后的這種悲痛而又有節制的語言表達中所流露出的恰恰可能是更為濃郁的思念之情，從而讓學生在面對著“亭亭如蓋”的枇杷樹時，自然會有一番更深切的體悟了。那么這四次悲痛之間自然也感覺不到冗沓了吧。而這種引導學生對文本更為深入的理解以及對作者情感更為真切的體悟，必定會讓我們的課堂教學達到出彩的效果。

塊狀教學的困惑在于導致教學內容的割裂與冗沓，因而需要相互勾聯和制造教學出彩點。塊狀教學的出路說到底是在處理塊狀內容的同時加強線性思考。相信針對塊狀教學的有效探索，必將促進我們教學質量的提高。