智慧引領,成就精彩課堂

一、聚焦課堂，亟待智慧引領

新一輪課改實施以來，語文課堂教學面貌發生了根本性的變化。在我們真切地感受到教師教學方式和學生學習方式的轉變帶給我們驚喜的同時，也不無隱憂地發現，不少教師的一些做法與《全日制義務教育語文課程標準》倡導的理念“形似神異”，表現出一定程度的膚淺與浮躁。

1.循循善誘成為“課堂殺手”。雖然循循善誘從來都是一個褒義詞，但其實它也完全可能成為“課堂殺手”。課堂上，有些教師用一個連一個的問題、按部就班地牽著學生讀書、思考、回答，無視學生的需要、表現，從表面上看師生之間是有了交流，有了互動，但這形式上的、淺表層次的互動卻是無效的。這種高度控制的導讀會將學生的思維引向單向思維的死胡同，難以激發學生質疑問難的興趣和意識。教師那沒有啟發的循循善誘，反而禁錮了學生的自由思想。

2.個別輔導成為“另類歧視”。常常在許多公開課上出現這樣一種現象：教師指名朗讀課文，由于緊張，學生朗讀時卡殼，于是教師不厭其煩地指導，一遍、兩遍……時間也在大家的期待中一分一秒地過去……最后終于如愿以償，于是，教室里爆發出一陣熱烈的掌聲！殊不知，如此做法弊多利少，是對絕大多數同學的一種“另類歧視”！因為此時此刻，教師根本無暇顧及他們。他們，不過是課堂里的看客和聽客而已。

3.多元感悟成為“秀場表演”。閱讀是個性化的學習行為，“課標”也明確指出：閱讀教學“要尊重在學習過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學生“多角度、有創意地閱讀”。可問題是在我們的課堂上，教師卻因為自己本身對文本價值把握不當，或是雖然心里對價值有譜但是引領乏術，或是怕引領不當最后落一個牽得過多的罪名，對于學生的回答特別是一些原則性錯誤不置可否，任學生腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。本該出現的師生、生生之間的精彩對話成了部分學生（主要是一些優等生）的“秀場表演”。

之所以出現以上現象，究其原因主要在于我們的教師認識上出現了偏差，教學中不能準確把握學生自主學習與教師有效引領、處理好面向全體還是指向個體的關系，當面對課堂教學中現時產生的新問題、新情況時引領的意識缺乏、目標不明、方法失當。

課堂教學是一個動態生成的過程，面對各種生成性的資源，教師應該調動自己的知識儲備，運用先進的理念，采用科學的手段進行智慧引領，讓課堂教學綻放精彩。

二、智慧引領，成就精彩課堂

語文課堂因預設而有效，更因生成而精彩。著名特級教師薛法根老師認為，我們不應忽視課堂中精心籌劃的預設，也應將生成作為一種理想的課堂價值追求。動態生成體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，同時也為激發師生的創造性和智慧潛能提供了機會和空間。

教師的教育智慧主要是通過教師的教育教學行為來體現，表現在對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞察、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。所謂智慧引領是指教師在面臨復雜多變的教學情境時能敏銳、準確地作出判斷，創造性地整合和開發各種有價值的教學資源，科學地啟迪和引導，從而使學生積極主動地建構知識，獲得豐富的情感體驗。

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”教學中，我們不能拘泥于預設的教案不放，要時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動過程中產生的新信息、新問題，即時引領，促進課堂的動態生成，在學生冷場時伸出援助之手，在學生迷茫時指明前進方向，在學生錯誤時撥開云霧……

1.順水推舟，矛盾中提煉頓悟。當學生在學習中出現錯誤時，教師不妨來一個順水推舟，從他們的錯誤出發進行引導推理，讓學生在放大的錯誤中發現矛盾，獲得正確的認識。

如蘇教版國標本第十二冊《半截蠟燭》教學片段：

師：真是一個了不起的家庭！一家三口懷著對祖國的熱愛，與敵人展開了一場沒有硝煙的戰斗，最終取得了勝利。你認為在和敵人的周旋中，誰的功勞最大？

生1：（脫口而出）是杰奎琳。

師：理由呢？

生：我認為小女兒杰奎琳功勞最大。要不是她最后借口上樓睡覺將蠟燭拿開，后果不堪設想。所以，我認為她的功勞最大。

生2：我同意。

師：我完全贊同你們的意見，媽媽和哥哥只是參與了整件事情，雖然努力過可沒有成功呀！其實，僅憑杰奎琳一人就可以對付這群德國佬了。

生3：我倒不這樣認為，如果沒有媽媽的長期教導、沒有媽媽的榜樣示范，以杰奎琳小小的年紀是絕對不會這樣鎮定自若地面對敵人的。

生4：哥哥也很了不起。他的計策雖然沒有成功，可他還是從容地搬回了柴，生了火。要不這樣，敵人早就懷疑了。

……

師：看來，全家都功不可沒。母親做了孩子的榜樣，哥哥的舉動又感染了妹妹，妹妹的辦法最后獲得了成功，大家齊心協力，憑借著智慧和勇敢戰勝了敵人。

上述案例中，當學生誤以為妹妹功勞最大時，教師順水推舟，故意貶低母親和哥哥的作用，將學生錯誤放大以引發更多學生的爭議，巧妙地進行課堂教學的再設計，化“錯”為“對”，激活教學，最終使學生獲得正確的認識。

2.刨根究底 ，對比中品味語言。對于課文，我們可以從很多方面去把握，但無論如何，對語言的品味是必不可少的。只有這樣，才能達成對語言背后價值取向的感知和人文精神的內化。教學中，我們不妨利用比較、對比的方法引導學生品味語言內涵，體會作者遣詞造句的精妙。

如蘇教版國標本第十二冊《墨梅》教學片段：

師：（在課前板書時無意間將“只流清氣滿乾坤”寫成了“只留清氣滿乾坤”。）

生1：（指出板書中的錯誤。）

師：（在準備擦去的一剎那，改變了主意。用紅色粉筆圈出了原來的“留”字并在旁邊寫上了“流”字。）

……

師：（在指導學生理解詩句意思的基礎上提出）請同學們比較一下，兩個字有何不同？詩人為什么選擇“流”字而不用“留”字呢？

生2：我覺得詩人這樣的選擇肯定有他的道理，可具體是什么，我說不上來。

生3：我認為 “留”就是“保留”的意思，是說墨梅盛開后，院子里有一股淡淡的清香。而“流”則告訴我們墨梅盛開后，院子里到處彌漫著香氣，揮之不去。

師：“彌漫”一詞用得好。雖然墨梅色澤淡雅，可香氣卻是濃郁的。

生4：我有同感，“留”不足以說明墨梅的香氣，“流”形象地寫出了墨梅的香就像“涌動的流水”。

師：說得好！一個“流”字化無形于有形，化靜為動，生動地描寫出了墨梅不畏嚴寒、傲然開放的不屈精神，表面上在寫墨梅，實則是托物言志，表達出自己鄙視世俗、貞潔自守的高尚情操。

上述案例中，教師沒有輕易地放過自己的錯誤，而是抓住這個有利時機，因勢利導，一個“對比”，催生出精彩的課堂對話。在教師的智慧引導下，學生通過咬文嚼字，讀出了文字的質感。

3.烘云托月，誦讀中感悟形象。讀書百遍，而義自見。朗讀既是理解課文內容、體會課文思想感情的主要方法，又是品味語言內涵、感悟人物形象的有效手段。當學生疑惑時、當學生迷茫時，教師應該引領學生入情入境地誦讀，在讀中悟、悟中讀，直至情真意切，讓心靈顫動，刻骨銘心。

如蘇教版國標本第十二冊《理想的風箏》教學片段：

師：雖然劉老師能夠笑談腿疾，但是要像正常人一樣站著上課是不容易的。自讀第五節，找一找，劉老師為了完成一次板書，要經歷哪幾個動作？

生1：（經過一番自讀自悟后起來回答）撐、離、轉、寫。

師：（隨機出示句段，紅色顯示以上四個字。）

生2：他少說了兩個“轉”，句子中明明有三個“轉”字。

師：（故作驚訝）既然都是“轉”，為何就不能省略呢？大家將詞語放入句子中再讀讀，看看省略了兩個“轉”后，句子意思有何變化？

生：（認真地讀悟。）

生2：我覺得不可以省略。這里的“轉”重復出現，是為了突出劉老師板書的不易，體現出他的樂觀和豁達。

生3：我同意，劉老師完成一次板書的動作是連貫的，是不可以省略的。

（越來越多的學生意識到“轉”字重復出現的作用，起來發表見解。）

師：是啊，平平常常的一次板書，對于劉老師來說卻是何等的艱辛！那么，一節課上只有一次板書嗎？一天呢？一個月呢？一年呢？一輩子呢？多么令人難忘的跳躍旋轉呀！誰來讀這個句子？

師：一個年過半百的老師，一天不知要這樣跳躍旋轉多少次，請第一小組讀。

師：一個年過半百的老師，一年不知道要這樣跳躍旋轉多少次，男生讀。

師：一個年過半百的老師，一輩子不知道要這樣跳躍旋轉多少次，女生讀。

師：那一次次的跳躍旋轉已經成為作者心中最美的舞蹈，讓我們共同來記住這美麗的舞蹈吧！

生：（以不同的方式動情地朗讀文中描寫劉老師板書的句子。）

師：此時此刻，劉老師跳躍旋轉板書的畫面一定在我們的心中留下了深深的烙印。從中，你認識了一個怎樣的劉老師？

生：（各抒己見。）

上述案例中，當學生對于“轉”字重復出現的作用不能理解時，教師及時地指導學生將詞語放入句中進行理解，最后用富有感染力的語言烘托教學情境，引導學生反復誦讀劉老師旋轉板書的句段，至此，一個熱愛生活、自強不息、愛崗敬業的劉老師的形象已深深地根植于學生心中。

4.旁敲側擊，對話中碰撞思維。旁敲側擊是一種委婉間接的方法。當學生學習中出現困惑或者不同意見時，教師不是簡單地直接告知，也不是撒手不管，按部就班地順著教案延續下一個教學環節，而是采取迂回戰術，旁敲側擊，巧妙地組織學生與文本、學生與學生、教師與學生之間展開精彩“對話”，讓課堂充滿情感共鳴、思維碰撞。

如蘇教版國標本第十二冊《螳螂捕蟬》教學片段：

師：面對吳王下達的死命令，少年是怎么做的呢？

（學生結合具體的句子交流體會。）

生1：我找到的句子是“第二天清晨，他拿著一只彈弓……一連轉了三個早晨”，為了說服吳王，少年一連三天都到花園中等候，即使露水沾濕了衣服和鞋子，他都不在乎，他是執著的。

師：多么執著的一個少年呀，請你讀好這句話。

生1：（讀句子，陶醉在自己的朗讀中。）

師：誰還想補充？

生2：我也認為少年是執著的，不達目的決不放棄。我是從第四節“少年終于被吳王發現了”中的“終于”一詞體會到的。

師：能聯系下文來理解，這是一個不錯的方法。（滿懷期待）還有不同的理解嗎？

生：（沒有反應。）

師：（出示少年與吳王的對話）請同桌分角色讀他們的對話，認真思考剛才的問題。

生：（分角色讀。）

師：從他們的對話中，你發現吳王相信少年的話嗎？

生：（異口同聲）深信不疑。

師：如果少年不這樣做，吳王會深信不疑嗎？其實，少年拿著彈弓、一連三天到花園、被露水沾濕衣服，是為了——

生1：（恍然大悟）是為了讓吳王相信確有其事，從而放棄攻打楚國的計劃。

生2：我覺得少年十分聰明，一步一步地讓吳王“上鉤”，這說明他還是個遇事冷靜且十分自信的人。

生3： 雖然吳王已下了死命令，可少年能用計謀說服吳王，說明他不但勇敢而且有智慧！

師：為了吳國的利益，少年不露聲色地與吳王進行智慧的較量，最終使吳王放棄攻打楚國的念頭，真是一個足智多謀、為國分憂的少年呀！

水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。在上述案例中，當學生對少年的認識出現偏差時，教師及時地組織學生品讀人物對話，前后聯系體會人物特點，在與文本的對話中，實現思維的碰撞，從而突破教學的難點。語文教學的對話，其實是學生、教師、文本之間的一種精神上的溝通、心靈上的碰撞。精彩的對話，可以讓學生實踐語言、發展思維，獲得思想啟迪。由此可以這樣認為：只有對話，才是真正的引導。

智慧引領要求我們教師從關注預設的教案，走向關注學生、學情和生成，面對我們課堂上的“節外生枝”“靈光一閃”，通過我們的智慧引領，給學生發現的機會，為學生搭建錘煉能力的平臺，在對比、誦讀、對話中燃燒激情、噴薄智慧，構建真正意義上的智慧課堂。

（注：本文獲2009年度江蘇省優秀教育論文一等獎。）

作者簡介：江蘇省太倉市城廂鎮新毛小學副校長，小學高級教師。