緊扣文本言語(yǔ),確立“教學(xué)價(jià)值”

自由的課堂氛圍能催生孩子的思想。但許多時(shí)候，學(xué)生并沒有真正感到自由，課堂成了兒童思想的墳?zāi)梗虒W(xué)的道德性已經(jīng)讓“控制”思想蹂躪得無處可尋。閱讀教學(xué)中應(yīng)有的意義的多層次、內(nèi)涵的豐富性卻往往被單層的意義與內(nèi)涵所取代，新課程所提倡的多元解讀往往得不到落實(shí)。語(yǔ)文課就是言語(yǔ)實(shí)踐課，這是語(yǔ)文本體論對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值取向的規(guī)定。因此，閱讀教學(xué)走向“自由”“豐富”“成功”“實(shí)踐”，這理應(yīng)成為其最為重要的“價(jià)值取向”。

一、挖掘更多的感悟途徑，讓兒童走向自由

自由是人的教育、開發(fā)兒童多種可能性的最基本的條件！知識(shí)的學(xué)習(xí)不能以犧牲兒童的精神自由為代價(jià)。然而，很多老師在解讀教材時(shí)就已經(jīng)“規(guī)定”了感悟的途徑、方法、內(nèi)涵等，學(xué)習(xí)的自由從何而來？

《愛如茉莉》（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第16課）的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生感悟和表達(dá)茉莉般的愛。而這愛都隱藏在詞句里，因此選擇怎樣的詞語(yǔ)，便選擇了怎樣的感悟點(diǎn)。當(dāng)然感悟點(diǎn)可以是“直奔”“叮囑”“緊握”“每天”“布滿血絲”“憔悴”“躡手躡腳”“拉到門邊”“探”等。

如果學(xué)生提到含有“直奔”的那句話，可這樣引導(dǎo)：首先明確“奔”是多音字，問學(xué)生讀音不同時(shí)意思有何不同，接著讓學(xué)生談?wù)剰倪@一詞體會(huì)到了什么。

如果學(xué)生提到含有“叮囑”的那句話，可這樣引導(dǎo)：首先引導(dǎo)學(xué)生明確“叮囑”即再三交代，接著引導(dǎo)學(xué)生思考為何再三交代要“我”帶茉莉花去？

……

之所以在解讀教材時(shí)，不厭其煩地找出這么多的詞語(yǔ)——感悟點(diǎn)，并為每一處感悟點(diǎn)設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是因?yàn)椴荒苡山處熆刂浦伴喿x”，而應(yīng)讓學(xué)生自然生長(zhǎng)。實(shí)際上，站在學(xué)生立場(chǎng)上，不管學(xué)生提出哪個(gè)感悟點(diǎn)，也不管學(xué)生以怎樣的方式去感悟，如果老師去傾聽并肯定他們的獨(dú)特感悟，那么他們就與老師以及他人建立了精神上的交往，從而為他們獲得深刻感悟提供了良好的基礎(chǔ)。

二、拓展開闊的解讀視野，讓兒童走向豐富

“豐富性”是小威廉姆·多爾提出的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)之一，它指向課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。在解讀教材時(shí)，只要打開視野，理解的多種可能性就會(huì)接踵而來。

如《少年王勃》（國(guó)標(biāo)教材蘇教版三年級(jí)下冊(cè)第9課）中有這么一句：當(dāng)都督聽人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”這句時(shí)，竟忍不住地拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”此處“拍案叫絕”中的“絕”字，如果我們從多個(gè)角度來引領(lǐng)體驗(yàn)的話，就會(huì)產(chǎn)生豐富的意蘊(yùn)：第一，從動(dòng)態(tài)美的角度來看，孤鶩是在“飛”的，云霞是在“落”的，只有天空是凝然不動(dòng)的，動(dòng)靜結(jié)合，很是巧妙。第二，從色彩美的角度來看，夕陽(yáng)之下，晚霞絢爛耀眼，孤鶩則近乎一個(gè)暗影，這使得孤鶩的影子更加深暗，晚霞和碧空則更加燦爛。第三，從模仿的角度來說，此句模仿了“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”（庾信《馬射賦》），化用巧，有新意。

以上案例中，要想讀出文本的“豐富”內(nèi)涵，需要緊扣文本“詞句”，引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，領(lǐng)悟內(nèi)涵。假若兒童只能領(lǐng)會(huì)文本中某一層內(nèi)涵，作為教師該怎樣做呢？

如《林沖棒打洪教頭》（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第23課）一文的第三自然段中有這樣一句：林沖連說“不敢，不敢”。學(xué)生可能解讀為林沖的謙虛。但是這四個(gè)字的意義絕不僅僅限于此。可作這樣的引導(dǎo)：首先讓學(xué)生知道林沖是八十萬禁軍的教頭，了解了這點(diǎn)之后，接著讓學(xué)生思考為什么一個(gè)禁軍教頭面對(duì)洪教頭時(shí)，怎么連說“不敢，不敢”呢？讓學(xué)生揣摩林沖心里會(huì)想些什么，從而“解讀”出其它幾層意思：林沖想得多、忍得住的特點(diǎn)。

案例中，學(xué)生只知其一，教師需要在解讀文本時(shí)，能夠聯(lián)系文章中的其他語(yǔ)句，設(shè)置沖突，激發(fā)思考，從而品味其豐富內(nèi)涵。

因此，解讀教材時(shí)須緊扣文本的“關(guān)鍵處”，挖掘文本的“聯(lián)系處”，引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)空白，聚焦沖突，揣摩人物內(nèi)心，把握人物性格。如是，兒童豐富的觀念便有了生長(zhǎng)的空間，兒童多彩的語(yǔ)言便會(huì)煥發(fā)出生命活力。

三、架設(shè)有效遷移的“橋梁”，讓兒童走向成功

讓學(xué)生獲得勝任感，走向成功，解讀教材需抓住兩點(diǎn)：一是充分發(fā)揮教材的“獨(dú)特”的范式功能，比如句式；二是搭好由作者情感遷移到學(xué)生情感的橋梁，讓學(xué)生之情思通過作者的表達(dá)方式得到準(zhǔn)確的表達(dá)，從而培養(yǎng)學(xué)生以后自主地運(yùn)用作者的表達(dá)方式來表達(dá)自己的情思。

比如，《黃山奇松》（國(guó)標(biāo)教材蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第16課）第二自然段是總分結(jié)構(gòu)，作者先總寫玉屏樓前有“迎客”“陪客”“送客”三大名松，然后分寫三大名松之奇。在解讀時(shí)，首先明確這段話讓兒童懂得作者驚嘆于三大奇松之“奇”，用分析的辦法不行，兒童在分析的過程中就丟失了證明自己掌握和勝任這一學(xué)業(yè)的機(jī)會(huì)。其次，著力引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)三松之“奇”，明確此構(gòu)段方式是“先總后分”，然后讓他們用“先總后分”的構(gòu)段方式說說自己班里的“奇人”，出示：五（3）班有、、三大奇人。 。 。。最后引導(dǎo)學(xué)生再體會(huì)作者驚嘆之情，感受哪顆松樹最令作者驚嘆，從而引出另一話題：三棵松樹，在描寫時(shí)是有所側(cè)重的。

成功是教育理所當(dāng)然的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與動(dòng)力源泉，而“架橋”是走向成功之必不可少的把手。

四、挖掘教材的言說資源，讓兒童走向?qū)嵺`

“語(yǔ)文課是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程”，要“在大量的語(yǔ)言實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)律”。因此，解讀教材，用好教材資源優(yōu)勢(shì)讓兒童走向言語(yǔ)實(shí)踐，是語(yǔ)文教學(xué)本體論的價(jià)值取向。根據(jù)教材特點(diǎn)，言語(yǔ)實(shí)踐一般可分為以下三種：一是復(fù)述性言語(yǔ)實(shí)踐。“復(fù)述課文”是一項(xiàng)老常規(guī)，“復(fù)述”既能幫助兒童積累語(yǔ)言，又能促進(jìn)兒童理解能力和表達(dá)能力的提高。其內(nèi)容既可指向課文本身，也可指向其他學(xué)習(xí)材料。二是想象性言語(yǔ)實(shí)踐。“文本空白”能召喚、激發(fā)兒童進(jìn)行想象性填充，它是吸引和激發(fā)兒童完成意義建構(gòu)的動(dòng)力。三是感悟性言語(yǔ)實(shí)踐。感悟性言語(yǔ)實(shí)踐是有層次的，初讀時(shí)可以說說自己讀了文章后的想法、理解或見解。細(xì)讀時(shí)，感悟性言語(yǔ)主要是著力于對(duì)表情達(dá)意起關(guān)鍵作用的字詞、句段，或者文章獨(dú)特的構(gòu)篇方式、寫作方法。讀完課文，還可以跳出課文，走進(jìn)新的語(yǔ)境，重新審視文中人物與事件，發(fā)表自己的見解。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常州市溧陽(yáng)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校語(yǔ)文教師。